التعثر الدراسي

الصحيفة الشعبية: بقلم عبد القادر أكجيل - مفتش التعليم - المغرب - الأثنين 19 يونيو 2006 - عدد القراءة 430 - عدد التعليقات 4

---

 

1-التعثـر الدراسـي فـارق سلبـي بيـن الأهـداف المتوخاة من الفعـل التربـوي والنتائـج المحققة فعليـا يتجلـى فـي مجـال عقلي/ معرفي أو وجداني أو حسي حركي وترجع أسبابـه إلى معطيـات متفاعلـة مثـل: مواصفات التلميـذ أو عوامـل المحيـط أو سيـرورة ونتـائـج الفعـل التربـوي ويتطلب هذا الفـارق إجـراءات تصحيحيـة لتقليصه بأساليـب قـد تكـون بيداغوجية أو غير بيداغوجية.
-التعثر الدراسي هو ذلك الفارق الملاحظ بواسطة أدوات، بين الأهـداف المسطـرة وبين النتائـج الفعلية التي توصل إليهـا التـلاميـذ.
2-التخلــف الــدراســـي:
-صفة للتلاميذ الذين يكون تحصيلهم الدراسي أقل مستوى من أقرانهم أو يكون مستوى تحصيلهم أقل من نسبة ذكائهم.
-المتخلف دراسيـا هـو ذلـك التلميـذ الـذي ترتفـع نسبـة ذكائـه عن 70 درجـة وتنخفـض عـن 90 درجـة أي المستـوى الأعلى مـن ضعـاف العـقــول.
التخلـف الدراسـي يعـود إلـى عـدة أسبــاب، والمـؤشـر الـذي يـحـدده هو التكـرار أو الرسـوب الـدراسـي.
-المتخلـف دراسيـا هـو ذلـك التلميـذ الـذي عجـز عـن بلـوغ هـدف أو مجمـوعـة مـن الأهـداف المحـددة بالنسبـة لجـهـة دراسيـة أو مقطـع تعليمـي.
*صعــوبــات التعـلـــم;
-تعريف Kirk : يشيـر مفـهـوم صعوبـات التعـلـم إلى تخـلـف أو اضطراب أو تأخـر تطـور واحـدة أو أكثـر من عمليـات الكـلام واللغة والقراءة والكتابة والحسـاب أو المـواد الدراسية الأخـرى والتي تنشأ عن الإعاقة النفسيـة التـي يسببهـا الاختـلال الوظيفـي لنصفي المخ أو الاضطرابات السلوكية والوجدانية، كما أنه ليس نتيجة للتخلف العقلي أو غياب بعض الحواس.
تعريف بيتمان Batman : هو الطفـل الـذي يظهــر اضطـرابا تعليميا واضحا بين مستوى الأداء العقلي المتوقع وبين المستـوى الفعلـي المـرتبـط بالاضطرابـات الأساسيـة في العمليـة التعليميـة وقـد نشأت تلـك الاضطرابـات عن الاختـلال الوظيفـي للعـصـب المـركـزي وقـد تـرتبـط بالتخلـف العقـلـي العـام أو الاضـطـراب الوجـدانـي أو الثـقـافـي أو غيـاب الحـواس.

تعـثـر دراسـي عـام: التعثر يطال جميع المواد
تعـثـر دراسـي خلـقـي
تعثر دراسي خاص: التعثر في بعض المواد
تخلف دراسي وظيفـي

أسباب التخلف الدراسـي الخلـقـي: قصور الجهاز العصبي أو الفزيولـوجي
(درجة الذكاء مابين 70 و90 درجة)

أسباب التخلف الدراسي الوظيفي: عوامل اجتماعية، انفعالية تعـوق التقـدم
الـدراسـي قـد يـكـون ذكـاء التلمـيـذ
المتخلف دراسيا وظيفيا عاديا أو متفوقا.
-تعريف وزارة التربية الوطنية بالولايات المتحدة:
يشيـر مصطلح صعوبـات التعلم إلى واحدة أو أكثر من العمليـات النفسيـة الأسـاسيـة المتضمنـة فـي فـهـم واستخـدام اللغـة الشفهيـة والتحريرية والتي قد تظهر بصورة غير مناسبة سواء في القـدرة علـى الكـلام: الاستمـاع – القـراءة – الكتـابـة – التهجـي أو حـل المسائل الحسابية ويتضمن المصطلح حالات متعددة مثل الإعاقة الحسيـة، تلـف المـخ، اختـلال وظائـف المـخ، اضـطـراب اللـغـة، ولا يتضمـن المصطلـح الأطفـال ذوي صعـوبات التعلم التي تنشأ عن الإعـاقـة السمعية والبصرية والحـركيـة أو التخلف العقلـي.
تعريف الرابطة القومية لصعوبات التعلم:
يشير مصطلح صعوبات التعلم إلى مجموعة متعددة ومتباينة من الاضطرابات التي تظهر في صورة صعوبات كبيرة في اكتساب واستخدام كل من مهـارات الاستمـاع والكـلام والقـراءة والكتابـة والقدرة على التفكير وحل مسائل الرياضيـات، وتنشأ لـدى الفـرد دلالة عن اختلال وظيفي للجهاز العصبي المركزي ويحدث ذلـك على مدى عمر الإنسان، تستثنـى منها تلك الصعوبات التي تنشـأ عن ضعف الحـواس أوالتخلف العقلي أو الاضطـراب الوجـدانـي أوالخلفيات الاقتصادية والاجتماعية.
-تعريف هاميـل: 1990
صعوبة التعلـم مصطلـح عـام يشيـر إلـى مجموعـة متعددة ومتباينة ومحددة من الاضطرابات التي تظهر في صورة صعوبات واضحة في اكتساب واستخـدام قـدرات السمـاع، الكـلام، القـراءة، الكتـابـة، التفكير، الحساب، المهارات الاجتماعيـة، وتنشـأ هـذه الاخـتـلالات لـدى الفرد وتعود إلى الاختلال الوظيفي للجهاز العصبي وتتـزامن وجود صعوبات التعلـم مع حـالات الإعـاقـة الأخـرى مثـل ضعـف الحـواس أو التـخـلـف العـقــلـي والاضطـرابـات الحـادة الانفعـاليـة والوجدانية أو المؤثرات الاجتماعية مثـل الفـروق الثقافيـة والتعليـم غيـر المناسـب والعـوامـل النفسيـة مثـل اضطراب الانتباه وضعف الإدراك وعـدم نمـاء الذاكـرة السمعيـة والبصـريـة وكلها صعوبات للتعلم نتيجة مباشرة لهذه الحالات أو تلك المؤثرات.
*خـلاصـة التعــاريــف:
التعثر الدراسي أو صعوبات التعلم أو التخلف الدراسي له مؤشرات:
-تدني التحصيل ( فارق سلبي بين الأهداف المتوخاة والنتائج المحققـة – نتيجة التحصيل أقل من الأقران أو من نسبة الذكاء ).
-اختـلال فـي وظـائـف الجهـاز العصبـي.
-عدم ارتباط الحالات العاديـة من التعثر الدراسي بالضعـف الحـاد أو التخـلـف العقلـي أو الاضطرابـات الانفعاليـة والوجـدانيـة الحــادة أو المؤثرات الاجتماعية أو التعليم غير الجيد.
-صعوبـات التعلم هي سبب ونتيجة للاضطراب في العمليات النفسية ( اضطراب الانتباه – ضعف الإدراك ... إلخ ).
-الظـهــور مـدى الحـيـاة.
-التعثـر الـدراسـي قـد يكـون جـزئيـا (مادة واحدة أو مادتين) أو كليـا ( جميـع المـواد ).

2-خصائص ذوي صعوبات التعلم:
-النشاط المفرط: يعتبر السلوك غير طبيعي ليس لمجـرد حدوثـه مـرة أو أكثر ولكن إن تجاوز حدود 3 أمثال حدوثه لدى الفرد العـادي في الموقف نفسه وتحت الظروف نفسها، مما يؤثر على الانتباه وبالتالي على الإدراك والاستيعاب.
-ضعف النشاط والحركة: وهو عكس فرط الحركة وهو أقـل شيـوعـا لدى ذوي صعوبات التعلم بالمقارنة مع فرط النشاط والحركة.
-قصـور في الدافعيـة
-قصور في عمليات التآزر والتنسيـق بين العمليـات العقليـة والنشـاط الحـركـي في وضعيـة مكـانيـة محـددة ممـا يــؤثــر على القـدرة فـي التموضع ( المكاني / الزماني )
ثبـوت الانتبـاه: قـد يبقـى الطفـل مستمرا في تركيز انتباهه على مثير بعينه دون المثيرات الأخرى المرتبطة بالموقف التعليمي نفسه.

-عدم التركيز: قد يرتبط عدم التركيز بنقص الدافعية أو بحالة فرط الحركة، ويكون الطفل غير قادر على التركيز على نشاط معين لفترة زمنية محددة.
-صعوبة نقل الانتباه: وهو مرتبط بثبوت الانتباه.
-اضطرابات في الإدراك: ويتمثل في الاضطرابات في الإدراكات البصرية أو السمعية أو الحركية أو اللمسية ( عدم التمييز بين الشكل الخماسي والسداسي، عكس الحروف – عدم التمييز بين أصوات مع سلامة الحواس والجهاز العصبي.
-اضطرابات الذاكرة: ويتعلق الأمر باضطراب في الذاكرة السمعية أو الذاكـرة البصرية ( عدم القدرة على ترداد جملة تتكون من عدة كلمات بعد الاستماع إليهـا – عـدم تذكـر أيـن تـوجـد نـافـذة حجـرة دراسيـة، أشـكـال الـحــروف، الأرقام ... الخ ).
-التناقض بين التحصيل والذكاء: تموضع الطفل على مستوى سلم قياس الذكاء في درجة متوسط أو أعلى وبالمقابل تحقيق تحصيل متدن.

3-تصنيف صعوبات التعلم;
(جونسون 1979): قام بتطبيق صعوبات التعلم على أساس أنها ترجع إلى التفاعل السلبي مع المكونات الأساسية اللازمة للتحصيل الدراسي، وضفها إلى مايلى :
-الاضطرابات في الذاكرة
-الاضطرابات في التداعي السمعي البصري
-الاضطرابات في التمييز البصري
-الاضطرابات في الإدراك الحركي
-الاضطرابات في التوجه والإدراك والتنظيم المكاني الفراغي
-الاضطراب في التعبير اللفظي
-الاضطراب في الانتباه

ويمكن تجميعها في صنفين محوريين :

1- صعوبات التعلم النمائية:
1.1- صعوبات الانتباه:
صعوبات أولية: الانتباه - الإدراك - الذاكرة
صعوبات ثانوية: (التفكير - اللغة الشفهية)
ويعني الانتباه القدرة على اختيار العوامل المناسبة وثيقة الصلة بالموضوع من بين مجموعة من المثيرات الهائلة) سمعية، لمسية، بصرية، حركية... (التي يصادفها الطفل في كل وقت يحاول فيه الطفل الانتباه والاستجابة لمثيرات كثيرة جدا مما يؤدي إلى تشتت ذهنه.

1-2 الصعوبات الإدراكية:
تتضمن إعاقات في التناسق البصري/الحركي والتمييز البصري والسمعي واللمسي والعلاقات المكانية وغيرها من العوامل الإدراكية.
1-3 الذاكرة: وهي القدرة على استدعاء ما تمت مشاهدته أو سماعه أو ممارسته عند الحاجة مما يؤثر على اكتساب القراءة والكتابة وإجراء العمليات الحسابية.
1-4 اضطرابات التفكير:
عبارة عن مشكلات في العمليات العقلية نحو الحكم والمقارنة وإجراء العمليات الحسابية والتحقق والتقويم والاستدلال والنقد وحل المشكلات واتخاذ القرار.
1-5 اضطرابات اللغة الشفهية:
وترجع إلى الصعوبات التي يواجهها الأطفال في فهم اللغة وتكامل اللغة الداخلية والتعبير عن الأفكار لفظيا.

2- صعوبات التعلم الأكاديمية) المعرفية(:
صـعــوبـات التعـلــم:
ويشير هذا النوع إلى الاضطراب الواضح في تعلم القراءة والكتابة والحساب وقد يكون نتيجة لاضطراب في العمليات العقلية السابقة.

4-النظريات التربوية المهتمة:

1-4 النموذج النورولوجي (العصبي) :
وجود إصابات دماغية مكتسبة ( نقص التغذية – أمراض الأم – الوضع – سقوط في محاولات المشي ..... )
- وجود خلل وظيفي في أداء المخ .
- عدم التوازن بين أداء نصفي المخ، ( النصف الأيمن: التكامل المتتالي للمثيرات البصرية المكانية، النصف الأيسر: التكامل المتتالي للمثيرات اللغوية ).
- العوامل الكيماوية الحيوية: قصور التوازن الكيمائي الحيوي ( زيادة أو نقصان الحركة الزائدة أو العكس)

2-4 نموذج العمليات النفسية :
قصور العمليات النفسية يعد مظهرا أوليا للاضطراب الوظيفي، وللمشكلات المعرفية:
التركيز على عمليات: الانتباه، الإدراك، الذاكرة.
كل قصور في هذه العمليات تترتب عنه صعوبات التعلم.
3-4 النموذج التطوري (النمائي):
وجـود تفـاعـل بيـن مهـام أنشطـة التعلم ومستوى نضـج الطـفــل
( مـراحـل بـيـاجـي )
عدم احترام التناسب بين العنصرين يؤدي إلى صعوبات التعلم.
الاهتمام بعنصر التكيف.

4-4 النموذج السلوكي:
-رد فعل للنموذج النورولوجي
-صعوبات التعلم لا ترجع بالضرورة إلى عوامل داخلية
السياق الاجتماعي – تاريخ تعلم الطفل – الظروف التعليمية – الظروف الاقتصادية
علاج صعوبات التعلم رهن بمعالجة العوامل الخارجية
5-4 النموذج المعرفي:
التركيز على كيفية معالجة الفرد للمعلومة وكيفية تحليلها وتنظيمها
صعوبات التعلم ناتجة عن اضطراب في عمليات التنظيم – الاسترجاع وتصنيف المعلومات

6-4 النموذج التواصلي :
وجود خلل في النظام العلائقي.
أهمية الجانب الوجداني وارتباطه بصعوبات التعلم.
ارتباط العلاقات التواصلية الإيجابية بالنجاح في التعلم.

5-الأساليب التربوية في علاج صعوبات التعلم

تميـزت الأسـاليـب العـلاجيـة لـذوي صعـوبـات التعـلـم سابقـا بمحاولات تكييف الطفل حتى يتناسب مع البرامج التعليمية القائمة. أما اليـوم فالتحــول تـم في اتجـاه تكييـف البـرامـج المستخدمـة في المواقف التعليمية لمواجهة الحاجات الفردية والخاصة، مع العمـل على علاجات الصعوبات خاصة ذات الطابع النمائي.
5-1- استراتيجية تدريب العمليات النفسية : عـلاج وظـائـف العمليـات النفسية الإدراكية المسـؤولـة عن التعلـم: الانتباه، التركيز، التمييز، المقـارنـة، التعميـم، مهـارات التمييـز السمعـي، التمييـز البصـري، المهـارات اللغـويـة.

5-2 استراتيجية تحليل المهمة :
تنبني على تقسيم المهارات إلى وحدات أو مهارات فرعية قابلة للتدريب، وللتحكم في المهارة، يلزم تفكيكها إلى مهارات فرعية ينبغي التحكم فيها ( فهم فقرة، إجراء عملية قسمة، ....... )
5-3 أسلوب تحليل المهمة والعمليات النفسية معا:
وهو أنجـع الأساليـب وأكثـرها ضمانا لتحقيـق نتائج إيجابية لكونه ينبني على " تحليل " الطفـل لمعرفة الصعوبـات النمائيـة وتحليـل المهمـة لإظهـار تسلسل المهارات السلوكية المشكلة للمهارة الأم.
مـلاحظــة: ضرورة اعتماد التعزيز الإيجابي والمكافأة في كل استراتيجية أو أسلوب.

6-خلاصات:

-التعثـر الـدراسـي العـادي حالة مترتبـة عن صعوبات نمائيـة أوليـة أو ثانـويـة كضعف الانتباه و الإدراك و الذاكرتين السمعية و البصرية، أو عن صعوبات أكاديميـة تعليميـة معـرفيـة ترتبـط بالبرنامج أو طـريقـة التدريـس أو الأشكـال العلائقية مع المتعلم أو مستوى التكيف.
-أن لذوي التعثـر الدراسـي خصائـص متطابقـة أحيانـا ومتباينـة أحيانـا أخـرى كالقصور في الدافعية و فرط الحركة أو ضعفها.
-عــلاج الصعـوبـات التعليميـة ينجـح كلمـا طـال تـدخلنـا الجـانبيـن: النمـائي و الأكاديمي وذلك بعلاج الصعوبات النمائية من ضعف في الانتباه و التركيز أو خـلـل فـي الإدراك أو ضـعــف في الـذاكـرة السمعيـة أو البصـريـة؛ وبـعـلاج الصعوبات الأكاديميـة من خـلال جعـل البرامج و الطرائـق و أشكـال التدخـل تتناسب و خصوصيات وحاجات الطفل لضمان تحقيق التكيف و بناء علاقات إيجابية نحو التعلم.
-أن أسلـوب تحليل المهمة و العمليـات النفسيـة المنبني على تقسيـم الكفايـة إلى وحداتها الفرعية للتحكـم فيها و معالـجة صعوبـات الانتبـاه و الإدراك وتنميـة الذاكرتين السمعية و البصرية من أهم الأساليب العلاجية التعلم.
-أن اللجـوء إلى العنـف النفسـي أو الجسـدي لا يجد مبررا له في هذا العلم، بل يعكس ثقافة اجتماعية ينبغي مقاومتها.

 

التمثلاث REPRESENTATIONS

لهذا المفهوم أهمية خاصة في مجال البحث الديداكتيكي، لأنه يلقي الضوء على نوعية التصورات الدهنية أو الفكرية القبلية لدى المتعلم، و التي تدخل في تفاعل مستمر خلال عملية بناء أي مفهوم من المفاهيم العلمية .

و لم يقتصر استعمال هذا المفهوم على الديداكتيك، فقد استخدم أيضا بكثافة في العديد من التخصصات العلمية الأخرى، و خاصة في إطار علم النفس الاجتماعي، فقد لجأ إليه الباحث S. Moscovici¹  موسكوفيشي في أبحاثه لإلقاء الضوء على الدور الرئيسي الذي تلعبه التمثلات البيفردية interindividuelles في تحديد سلوكات و تفاعلات الأشخاص فيما بينهم داخل جماعة بشرية. و الجدير بالذكر أن هذا التصور قد استقاه موسكوفيشي من الانتربولوجي Lu levy Bruhl الذي وظفه في تحليل ما أسماه بالعقلية البدائيةmentalité primitive .

في تعريفه لـمفهوم التمثلات يؤكد جويلي Jouelet .

" إنها شكل من أشكال المعرفة، يتم وضعه و اقتسامه اجتماعيا و له هدف عملي إذ ساهم في بناء واقع مشترك بين أفراد ضمن بينية اجتماعية معينة "².

و الجدير بالذكر أن التمثلات يمكن أن تتنوع بتنوع الوسط الاجتماعي الذي ينتمي إليه الفرد، و هكذا نجد فرقا واضحا بين التمثلات إذا انتقلنا من وسط قروي إلى وسط حضري، كما يمكن أن تختلف باختلاف المنشأ الاجتماعي للأفراد و انتماءاتهم الاجتماعية.

استخدم مفهوم التمثل أو التصور في أعمال بياجي ¹ ليدل على مجموع التصورات الفكرية التي تتكون لدى الذات حول الموضوع من خلال تفاعلهما المستمر، فهذه التصورات هي بمثابة تأويلات تستند على عملية تلاءم مع خصائص الموضوع، و بعدها إلى استيعاب " المعلومات " الصادرة عن الموضوع في إطار البنيات الذهنية التي تشكلت في مرحلة ما من مراحل نمو الفرد / الذات. 

و من هنا يمكن أن نقف على الأبعاد الأربعة التالية : 

 المفهوم ( بعد إجرائي لمعرفة الواقع )

 

 

 

 

 

 

(بعد صوري و رمزي لمعرفة الواقع )

 

لدينا إذا ما يلي :  

 

 الواقع كما يقدمه الإدراك الحسي.

 

 الصورة الذهنية التي تتكون لدى الفرد و يستحضر بها الواقع في غيابه

 

 التمثل : وضع يتوسط الوظيفة الرمزية للفكر التي تنتج صورا ذهنية و الوظيفة الإجرائية للفكر ذاته و التي تنتح معرفة و مفاهيما .

 

و في إطار التحليل النفسي و رد مفهوم التمثل، فقد أثار في مناسبات عدة إلى أن تجاربنا اليومية و الأكثر حميمية تضعنا أمام أفكار تخامرنا و لا نعرف مصدرها و الكيفية التي نتجت بها.

 

و قد كتب ميشيل سانر M Sanner موضحا الوظيفة التنظيمية للاستيهامات fantasmes في بناء المفاهيم، فقوة الصورة و الإشارة توجد في قلب الفهم الحقيقي للتمثلات. 

 

يقولSanner ، مبينا الطريق المؤدي إلى فهم التمثلات، أن هذا الطريق يمر عبر رصد مسار التبادلات المستمرة التي تتم على مستوى الـمخيال، بدون توقف بين للاندفاعات pulsions الذاتية المستوعية assimilatrice من جهة و الحميميات الموضوعية الناتجة و المتعلقة بالوسط الطبيعي و الاجتماعي "¹ من جهة ثانية.

بالنسبة لكل ما سبق، يبدو أن البعد المعرفي للتمثلات هو البعد الأكثر أهمية من وجهة نظرنا الديداكتيكية، لأنها تشير إلى نوع من النظريات الشخصية التي تمنح للفرد / المتعلم تفسيرا أو تأويلا للظواهر الملموسة أو المجردة. 

في سياق العملية التعليمية التعلمية، يمثل حضور التمثلات لدى المتعلم عنصرا أساسيا فهي من العناصر الذي تحدد " أسلوب التعلم "
و التي تستدعي الرصد و التوقف بدل الإهمال و عدم الاكتراث .

1. وظائف التمثلات :

يبدو أن كل الباحثين الذين استعملوا مفهوم التمثل، قد أجمعوا على أن وجود تمثلات لدى الفرد، هو وجود وظيفي لأنها تتيح له تلبية بعض الحاجات الأساسية : فلنتذكر هنا الدور الوظيفي الذي أعطاه جان بياجي لـمفهوم المعرفة (تصورا كانت أم سيرورة) و هو الدور التوازني، إذ أنها تمنح الفرد إمكانية التكيف مع محيطه، الشيء الذي يمكنه من تحقيق ما أسماه بياجي بالتكيف الثانوي (النفسي) في مقابل التكيف البدائي (العضوي).

هذه الخاصية الوظيفية للمثلات برزت أيضا في كتابات Moscovici عندما أكد أن هذه التمثلات تلعب وظيفتان بالنسبة للأفراد، فهي تتيح لهم من جهة إمكانية تنظيم و ترتيب إدراكاتهم حتى يتمكنوا من توجيه تصرفاتهم داخل المحيط الذي يعيشون داخله، كما تمكنهم من جهة ثانية، من إقامة تواصل فيما بينهم من خلال وضع ضوابط لتواصل تواريخهم الشخصية و الجماعية.

أما على المستوى المعرفي، فقد بين دينيسDenis  سنة 1989 أن التمثلات تلعب على الأقل أربعة أدوار أساسية: 

أولا - الحفاظ على المعلومات، بما في ذلك المعلومات المتعلقة 
  بالبنيات و العلاقات. 

ثانيا – كأداة لتخطيط الأنشطة و الأفعال 

 

ثالثا – تنظيم و تنسيق المعارف.

رابعا – دور التواصل أي الاندماج في أنظمة معقدة كثيرا أو قليلا
 لتبادل المعلومات.

أما جيوردان و فيشي Giordan et Vecchi فقد أكدا على ثلاثة وظائف متميزة للتمثلات و هي :

أولا – وظيفة لحفظ أو الاحتفاظ بالمعارف التي لم يعد من الممكن 
 الوصول إليها بشكل آتي و مباشر. و أهمية هذه الوظيفة
 تتجلى في تمكن الفرد من الحفاظ على المعلومات الضرورية
  لمواجهة وضعيات جديدة .

ثانيا – وظيفة التنسيق و التنظيم و تسمح للفرد بإقامة 
 العلاقات المناسبة لكي يسهل عليه تذكرها و إعادة
 إنتاجها.

و أخيرا، تمكن التمثلاث من تنظيم و بنينة إدراك الواقع تمهيدا لنشاط معين أو لتوقع محدد .

كل هذه الوظائف تتحرك و تنشط، في كل مرة، يجد فيها الفرد نفسه مشكلة أو وضعية معينة .

2. كيف تتكون التمثلات ؟

لم يفت الباحثين أن يطرحوا إشكالية تكوين التمثلات، فقد عكف السوسيولوجيون و السيكو سوسيولوجيون و السيكولوجيون على دراسة هذه الإشكالية لتوضيح الكيفية التي تتكون حسبها التمثلات
و الآليات المختلفة التي تساهم في تشكلها لدى الأفراد.

ففي أعمال الباحث Moscovici موسكوفيشي، نجد الحديث عن آلتين أساسيتين وراء تكون التمثلات، و هما : 

 آلية الموضعةObjectivation  : و يحددها موسكوفيشي بكونها عبارة " تنظيم خاص للمعارف المتعلقة بالموضوع " و هي معارف جزئية تم انتقاؤها من خلال مجمل المعلومات الرائجة مجتمعيا. في مرحلة أولى تتكون لدى الفرد خطاطة من الصور و هنا يتمكن الفرد من تكوين ما يمكن تسميته بصورة عن المفاهيم … و عن طريق التطيبع naturalisation المرحلة الثانية للموضعة، تصبح الخطاطة بديهية أي واقعا اجتماعيا تفصل عن سياقها و تصبح قابلة للاستعمال في سياقات مختلفة و متعددة و تستعصي عن التساؤل و يصل الأمر إلى حد ينسى منعه أنه المصدر الذي ابتدع ذلك التصور أو تلك الفكرة.

 

 

 آلية الترسيخ ancrage : أي " التأثير الذي تمارسه قيمة مرجعية في تصور جملة من المثيرات " .. فيصبح الترسيخ كنسق مرجعي، و بذلك يمثل نوعا من الامتداد لعملية الـموضعة، فيصبح التمثل هو تلك الشبكة التي يرى منها الواقع "1 .

  

و على هذا الأساس، يمكن القول أن التمثلات تتكون أولا بالانطلاق من التجارب الشخصية أو الجماعية المعيشة، فتدمج فيما بعد في حياة الفرد كإطار مرجعي للتأويل، و العمل معا .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

و في الرسم التالي نجد توضيحا للآليتين السابقتين :

 

       

 

  تحديد مركزي

 

       

 

  تحد من إمكانية التطور

 

                               

				التمثلات
			تحديد أحادي

 

 

 تحديد أحادي

  تهم الشكل

 

 

 

 

رسم يوضح سيرورات تشكل التمثلات

 

أما بالنسبة لجيوردان و فيشي فإن تكون التمثلات المعرفية يتم في سياق سيرورة التعلم لأن :

 

" الواقع هو منبع ما يراه الفرد، غير أن الواقع يقارب و يقطع و يشفر و يستثمر وفقا للأسئلة و للإطار المرجعي و العمليات الذهنية للمتعلم الشيء الذي يسمح بتشكيل شبكة للقراءة قابلة للتطبيق على محيطه "1.

و يمكن أن يختصر ذلك على النحو التالي :

 

التمــــثل = f ( P. C. O. R. S. )

 P = مشكلات ( تستدعي التمثل أو تثيره ).

C  = إطار مرجعي ( معارف هامشية … ) .

O = عمليات ذهنية ( تسمح بإقامة علاقات بين عناصر
 الإطار المرجعي و ربما بتغير هذه الأخيرة وفقا
 لمعطيات جديدة) 

 R = شبكة سيمانطيقية ( بنينة و استقرار التمثل 
 انطلاقا من الإطار المرجعي و العمليات الذهنية ) .

 S = دال (مجموع العلامات و الآثار و الرموز الضرورية
 للإنتاج و التفسير .

3. الوضع الديداكتيكي للتمثلات :

لطالما اعتبرت تمثلات المتعلمين و كأنها مجرد أخطاء ناتجة عن سوء فهم أو انعدام القدرة على الفهم الصحيح، و لذلك تترك جانبا
و يخضع المتعلمون " تكثيفا " دراسي حتى يتجاوزوا حاله لسوء الفهم التي يعانون منها .

 

ديداكتيكيا أصبح أمر التعامل مع تمثلات المتعلمين مسألة في غاية الأهمية باعتبارها " نظريات " مسؤوله، بصورة أساسية على طريقة تصور و فهم و إدراك المتعلمين لما يعرض عليهم من أنشطة و معلومات و مفاهيم. 

إنها في الواقع تشكل الفارق الموجود بين المعرفة الشائعة و المعرفة العلمية و يمكن أن تختزل ذلك كله بواسطة الترسيمة التالية :

 

 

 المسافة الديداكتيكية  

                     

 أشكال التعامل مع

  هذه المسافة

 

الموقف التقليدي   الموقف الحديث

 

 

 

                   

			خطأ ينبغي التخلص منه
	نسق تفسيري شخصي ينبغي فهمه و توظيفه عائقا     كان أم معينا

 

 

 

 

 

 

ما العمل إذن إزاء التمثلات ؟

حتى في حالة اعتبار التمثلات كنسق تفسيري شخصي مسبق، لا بد من طرح السؤال : كيف ينبغي أن تتعامل مع هذه التمثلات قبل البدء في بناء المفاهيم العملية مع المتعلمين ؟

 

يقترح كيرلان Kerlan القيام أولا بحصر التمثلات الموجودة لدى المتعلمين. و تنطلق فيما بعد في عملية بناء المفهوم محددين الأنشطة التي يستوجب تنفيذها لوضع قطيعة ( تعديلات، إعادة بناء …) أو اتصال. كما يمكن أيضا النظر إلى التمثلات كعمليات لبناء المعارف، و من تم يهتم البحث بالعلاقة و الاختلافات القائمة بين التمثلات و المعرفة العلمية.

فعلى سبيل المثال، عندما نطرح السؤال على المتعلمين في المستوى الابتدائي، عن وضع الجنين في بطن والدته، نفاجئ بأجوبة تعكس، في الواقع، التمثلات التي ترسخت لديهم : هناك من يربط موضع الجنين ضمن الجهاز الهضمي للأم نظرا لحاجته إلى الغذاء، و منهم من يجيب بأنه موجود في البطن دون تحديد …

علينا، نحن كمدرسين أن لا نضع هذه التمثلات موضع لأخطاء فنهملها لندلي بدلها بجوابنا العلمي، بل لابد من التعامل معها، أولا كتفسيرات مغروسة فعلا في ذهن الطفل، و الحاجة التعلمية تدعو إلى تصحيحها و إزاحتها، باعتبارها تمثلات معيقة، قد تحول دون فهم و بناء المعرفة أو المعلومات العلمية حول موضوع التعلم .

 

4. الكشف عن التمثلات :

يمكن اللجوء، في عملية الكشف عن التمثلات التي توجد لدى المتعلمين إلى تقنيات بحثية متعددة و متنوعة، نذكر من بينها على سبيل المثال: الاستمارة و المقابلة الإكلينيكية clinique ، و الروائز الاسقاطية كتأويل الرسوم … .

بعد رصد هذه التمثلات بواسطة تقنية معينة من التقنيات المذكورة، تأتي الخطوة الثانية و تتمثل في محاولة تحديد ظروف و شروط التعبير عنها.

و قد حاول أستولفي Astolfi أن يحدد نموذجا تفسيريا للتمثلات فقام ببناء النموذج التحليلي التالي 1:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

البحث عن أصول التمثلات

التأويل السيكوتكويني    التأويل التاريخي    التأويل السوسيولوجي    التأويل التحليلي

 

ظروف التعبير عن التمثل               - وضعية التغيير مألوفة أو غريبة عن المتعلم        - خاصية شيوع أو عدم شيوع المفهوم في الوسط المعيش

   

المجال المفاهيمي المرجعي

- مختلف المفاهيم   المعرفية التقنية و المنهجية   - العلاقات بين هذه المفاهيم

 

   

الفرضية التأويلية للتمثل

تلعب دور العائق    تلعب دور المعين

 

الاعتبارات الديداكتيكية للتمثلات : Astofi (1989)

 

إن دراسة تمثلات المتعلمين ليست مجرد عملية صادرة عن وجهات نظر شخصية، بل إنها تنطلق أساسا من مواقف إبستمولوجية
 و إسيوكولولجية محددة، تتخذ في سياقها التمثلات وضعا معينا، إما بكونها أخطاء أي معرفة ما قبل علمية، أو معيقات تحول دون بناء معارف جديدة، أو معارف أولية قد تشكل أساسا للمعرفة الجديدة .

 

و أهمية التعرف على الخلفيات الإبستمولوجية للدراسات المهتمة بالتمثلات تكمن في كونها تفصح إلى حد بعيد عن نوعية المقاربة الديداكتيكية و البيداغوجية التي ستحدد نمط التعامل معها و مع حاملها، أي الـمتعلم .

و في هذا السياق أبرز أبيمبولا Abinbola(1988) أن هناك مدرستان إبستولوجيتان تميزان أنماط المقاربات الديداكتيكية و البيداغوجية لمفهوم التمثلات :

أولا – الاختبارية المنطقيةempirisme logique .

و ترى أن المعرفية العلمية تتطور بشكل خطي، فكل نظرية جديدة هي إكمال و تتميم لـما سبقها من نظريات. و الجديد العلمي هو بالدرجة الأولى خلاصة لملاحظات و تجارب متنوعة.

 

في هذا الإطار، ينظر إلى التمثلات كمعارف دون المعرفة العلمية، إنها " أخطاء " أو " اعتقادات خاطئة " أو تصورات مخطئة على حد التعبيرات المفضلة لدى الاختباريين.

  موقف يعتبرها معارف معيقة لا بد من إعادة النظر فيها أو حتى تحطيمها.

 موقف ينظر إليها كمعارف جزئية بدائية شائعة قد تعين على بناء المفاهيم العلمية الجديدة .

و في الترسيمة التالية ملخص للتوجهات الإبستمولوجية إزاء مفهوم التمثلات مرتبطة بالإختيارات الديداكتيكية و البيداغوجية المترتبة عنها .

 

 

 

موضوع الدراسة

 

                 

	دراسة التمثلات     كسيرورات لبناء المعرفة     * الأهمية : التمثلات كسيرورات     لبناء      المعرفة.     * الهدف: دراسة العلاقة و     الاختلافات      بين التمثلات و المعرفة     العلمية		قائمة التمثلات     * الأهمية : الانتقال من التمثلات     إلى      المفاهيم العلمية     * الهدف: إقامة قطيعة مع التمثلات      لبناء عملية(تعديل،إعادة     بناء)     أو     :     بناء     في اتصال مع التمثلات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. العوائق : مفهوم الهدف / العائق .

يرتبط هذا المفهوم بالتمثلات، كما لاحظنا من قبل ارتباطا وثيقا، كما يمثل امتدادا ديداكتيكيا لمفهوم العائق الإبستملوجي الذي صاغه العالم باشلار

 

فالاعتماد على هذا العالم جعل بروسو (1986) يؤكد أن العائق يبتدئ من خلال " فئة من الأخطاء المرتبطة بمعرفة معينة و تتسم هذه الأخطاء بكونها قابلة لإعادة الإنتاج و الرسوخ، إنها تفصح عن معرفة مخطئة … و يعد استبعاد هذه المعارف المنتجة للأخطاء جزءا لا يتجزأ من المعرفة الجديدة ".

و يميز بروسو في هذا المجال بين ثلاثة أنماط من العوائق :

أولا – العوائق ذات الأصل الانطوجينيكي Ontogenique و تنشأ
 عن الحدود الفكرية التي تطبع المتعلم في لحظة ما من
 لحظات نموه المعرفي. 

ثانيا – العوائق ذات المنشأ الديداكتيكي و التي تنجم عن
 المحتويات و الطرائق التعليمية التي قد تساهم في تشكيل
 بعض المعارف و المفاهيم المنطوية على أخطاء أو انزلاقات
 معرفية.

 

ثـالثا – العوائق ذات الأصل الإبتسمولولجي و هي العوائق التي
 تبرز لدى الذات الابستيميةépistémique  و التي لا تعد
 بأي من الأحوال غريبة عن عمليات و سيرورات البناء
 المعرفي.

و يقترح ماريتان Martinand ² مفهوم الهدف العائق.للإشارة إلى ضرورة تحديد بعض الأهداف " التعليمية " التي تنطوي على فكرة التعامل مع بعض العوائق المعرفية التي يتوجب أخذها بعين الاعتبار قبل البدء في بناء المعارف أو المفاهيم العلمية الجديدة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

و في الترسيمة التالية عرض موجز لمفهوم الهدف العائق و لكيفية التعامل معه ديداكتيكيا :

 

   

العائق

انحصار                     التعرف   على الفارق بين المعرفة العلمية و تمثلات المتعلمين

 

إزالة     الانحصار

 

 

 

 

 

 

 

 

الهـــــــدف – الــــــعائـق

 

     

	تحديد الشروط اللازمة لتجاوز العائق تمييز الهدف المطابق للتطور      و تصور العملي المطابق له  بعد أن يتم تجاوز العائق      صياغة الهدف بناء على صنافة       محددة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

o تحديد العائق أو العوائق أمام التعلم من خلال تقدير الفارق بين المعرفة العلمية و التمثلات القبلية للمتعلمين.

o تحديد المجهود الفكري المناسب لتجاوزها

o حصر العائق الذي يمكن تجاوزه خلال الحصة الدراسية وفق المجهود الفكري المحدد سلفا.

o اعتبار الهدف هو تجاوز العائق الذي تم حصره سابقا.

o تحديد موقع هذا الهدف ضمن صنافة متعارف عليها.

o أجرأة الهدف

o تحديد الأنشطة و الممارسات و المهام و الوسائل الضرورية لتحقيق الهدف .

و فيما يلي مثال عن كيفية التعامل مع مفهوم الوسط الطبيعي milieu naturel انطلاقا من الترسيمة السابقة :

       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 الكشف عن تمثلات التلاميذ حول مفهوم الوسط الطبيعي في حصة في مادة النشاط العلمي.

 تحليل و تفسير التمثلات الشائعة بين أغلبية التلاميذ.

يبدو الوسط كما يتمثله التلاميذ من خلال أجوبتهم عن السؤال المطروح عبارة عن فضاء أو مجال ساكن غير دينامي يفتقر إلى كائنات و تغير داخله العلاقات و التفاعلات.

 

 تحديد المفهوم من خلال تحليل المادة : الوسط الطبيعي يتكون من كائنات متنوعة و مختلفة ترتبط فيما بينها بعلاقات و بالتالي فهو دينامي. و بالتالي فالمسافة الفاصلة بين تمثلات التلاميذ و المفهوم العلمي كبيرة جدا. من هنا يتحدد تقدير المدرس لتمثلات تلاميذته بأنها في هذه الحالة عبارة عن عائق يأتي بعد ذلك اختيار الهدف أو الأهداف المناسبة لتجازوها .

 

 

 

 

---

 

 

 

 

 

 

جريدة رسمية عدد 5396 – 17 محرم 1427 ( 16 فبراير 2006) ص 405

ظهير شريف رقم 1.05.152

صادر في 11 من محرم 1427  (10 فبراير 2006)

بإعادة تنظيم المجلس الأعلى للتعليم

*****

الحمد لله وحده،

الطابع الشريف – بداخله:

( محمد بن الحسن بن محمد بن يوسف الله وليه )

        يعلم من ظهيرنا هذا، أسماه الله وأعز أمره أننا:

        بيان الأسباب الموجبة:

1- اعتبارا لكون الحق في التربية يكلفه الدستور، وبالنظر إلى المكانة المتميزة التي بتبوؤها التعليم والتكوين في المشروع المجتمعي الذي نقوده من أجل المغرب، كناقل حاسم لقيم المواطنة والتسامح والتقدم، وانطلاقا من رغبتنا في توسيع ولوج مجتمع الإعلام والمعرفة أمام كافة المغاربة، وفي تعزيز الاستثمار في الكفاءات والموارد البشرية التي تزخر بها بلادنا؛

2- ومن باب الانشغال الدائم لجلالتنا بجعل المدرسة المغربية حية ومنفتحة على المجتمع وعلى المحيط الاقتصادي والاجتماعي والثقافي، والتزاما بمبدأ اعتبار التربية شأن كل من الدولة والقوى الحية للأمة كافة، وتتطلب تشاورا ومشاركة واسعين لجميع المتدخلين، كما تحتاج إلى تقويم دائم ويقظ للاختيارات والمنجزات؛

3- وتكريسا من جلالتنا للعمل الذي أنجزته اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين والدينامية التي أطلقتها وكذا تشبثنا بأهداف عشرية التربية والتكوين وبروح المرجعية التي يشكلها الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي صادقت عليه جلالتنا الشريفة والذي انطلق تطبيقه التدريجي منذ 2000-2001، وهي المرجعية التي يتعين تحصينها وكذا إغناؤها وتحيينها كلما دعت الضرورة إلى ذلك؛

4- واقتناعا منا إعادة تنظيم المجلس الأعلى للتعليم في تركيبة تزاوج بين التمثيلية والتخصص ستمكن بلادنا من التوفر على مؤسسة تشكل قوة اقتراحية وفضاء تعدديا للحوار وتبادل الرأي حول قطاع من الحيوية بمكان بالنسبة للأمة ألا وهو قطاع التربية والتكوين؛

5- وعزما منا على ترسيخ التوافق المحرز حول الخيارات الأساسية للمدرسة المغربية الحديثة ، وضمان التتبع والتقويم الدائمين للإصلاحات المعتمدة والنتائج المحصلة ، واستكشاف مختلف السبل المتاحة للنظام التربوي الوطني ، وذلك في إطار انشغالنا الدائم بالصالح العام ، وبالنظر إلى مختلف الرهنات والتحولات التي يعرفها المحيط الوطني والدولي ؛

6- وإدراكا من جنابنا الشريف لأهمية إيلاء المجلس الأعلى للتعليم بوصفه مؤسسة دستورية ، محدثة بجانب جلالتنا الشريفة، اختصاصات واضحة واستقلالا إداريا وماليا يؤهلانه لأداء مأموريته على الوجه الأمثل ؛

 

لهذه الأسباب ،

 

وبناء على الفصلين 13 و 32 من الدستور ،

أصدرنا أمرنا الشريف بما يلي :

المادة 1 

ترأس جلالتنا الشريفة المجلس الأعلى للتعليم طبقا لأحكام الفصل 32 من الدستور.

تحدد اختصاصات وتأليف المجلس الأعلى للتعليم، المشار إليه بعده باسم " المجلس" وكذا قواعد تسييره طبقا لمقتضيات ظهيرنا الشريف هذا.

 

الفصل الأول

اختصاصات المجلس

المادة 2

يستشار المجلس في مشاريع الإصلاح المتعلقة بالتربية والتكوين ويدلي برأيه في مختلف القضايا ذات الطابع الوطني المتصلة بقطاعات التربية والتكوين كما يقوم بتقويمات شاملة للمنظومة الوطنية للتربية والتكوين، على المستوى المؤسساتي والبيداغوجي والمتعلق بتدبير الموارد، ويسهر على ملاءمة هذه المنظومة مع محيطها الاقتصادي والاجتماعي والثقافي.

ولهذه الغاية:

- يدلي برأيه في كل القضايا المتصلة بالمنظومة الوطنية للتربية والتكوين التي يعرضها عليه جنابنا الشريف؛

- يبدي رأيه في استراتيجيات وبرامج إصلاح منظومة التربية والتكوين التي تحيلها الحكومة إليه؛

- يبدي برأيه لحكومة جلالتنا في مشاريع النصوص القانونية أو التنظيمية ذات الأهمية الخاصة بالنسبة لقطاع التربية والتكوين؛

- يمكنه أن يرفع إلى نظرنا السديد اقتراحات في شأن كل التدابير الكفيلة بالاسهام في تحسين جودة ومردودية منظومة التربية والتكوين وكذا مختلف مكوناتها؛

- يرفع الى جلالتنا الشريفة، كل سنة، تقريرا حول حالة وآفاق منظومة التربية والتكوين وكذا تقريرا حول حالة وأفاق منظومة التربية والتكوين وكذا تقريرا أنشطته خلال السنة المنصرمة؛

- يضع نظامه الداخلي ويعرضه على نظر جلالتنا الشريفة للمصادقة عليه.

الفصل الثاني

تأليف المجلس

المادة 3

يضم المجلس :

أعضاء معينين لشخصهم أو لصفتهم:

1 – خمسة وعشرون شخصية تعين اعتبارا لكفاءتها في مجال التربية والتكوين؛

2 – أعضاء في حكومة جلالتنا الشريفة ، ولا سيما منهم المكلفين بما يلي :

 × التربية الوطنية؛

× التعليم العالي؛

× تكوين الأطر؛

× البحث العلمي؛

× التكوين المهني؛

× الشؤون الإسلامية؛

× الشؤون الثقافية؛

3 – الشخصيات التالية:

× الكاتب العام للمجلس العلمي الأعلى؛

× أمين السر الدائم لأكاديمية المملكة المغربية؛

× أمين السر الدائم لأكاديمية الحسن الثاني للعلوم والتقنيات؛

× رئيس أكاديمية محمد السادس للغة العربية؛

× عميد المعهد الملكي للثقافة الأماريغية؛

× رئيس مؤسسة محمد السادس للنهوض بالأعمال الاجتماعية للتربية والتكوين؛

× خمسة رؤساء جامعات؛

× خمسة مديرين للأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين؛

× أربعة مديرين لمؤسسات عمومية للتكوين، خاضعة لوصاية قطاعات أخرى غير قطاعات التربية الوطنية والتعليم العالي والتكوين المهني.

أعضاء ممثلين لمجلسي البرلمان :

× تسعة أعضاء عن مجلس النواب؛

× تسعة أعضاء عن مجلس المستشارين ممثلين لهيئة الجماعات المحلية؛

ج)أعضاء ممثلين للموظفين والمشغلين، وأباء التلاميذ والمدرسين والطلبة والجمعيات العاملة بقطاعات التربية والتكوين:

× سبعة أعضاء يمثلون المنظمات النقابية الأكثر تمثيلا للموظفين والمستخدمين العاملين بقطاعات التربية و التكوين؛

× اثنتا عشر عضوا يمثلون بنسب متساوية فئات الموظفين و المستخدمين التي تشمل: مفتشي التعليم الإبتدائي و الثانوي الإعدادي و التأهيلي‘ أساتذة التعليم الإبتدائي و الثانوي الإعدادي و التأهيلي، أساتذة التعليم العالي، مكوني التكوين المهني، أطر التخطيط التربوي و التوجيه التربوي و أطر المصالح الإقتصادية و المالية و موظفي التربية الوطنية غير المدرسين:

× ثلاثة أعضاء يمثلون الهيئا ت الأكثر تمثيلا لمسؤولي مؤسسات التعليم الخاص؛

× أربعة أعضاء يمثلون الفاعلين الإقتصاديين؛

× ثلاثة أعضاء يمثلون الجمعيات و المؤسسات الأكثر نشاطا في مجالات التمدرس و محو الأمية؛

× ثلاثة أعضاء يمثلون جمعيات و آباء وألياء التلاميذ؛

× خمسة أعضاء يمثلون الطلبة الجامعيين ينتخبون من قبل نظائرهم الأعضاء في مجالس الجامعات.

و يعين وزير التربية الوطنية في حكومة جلالتنا الشريفة، كل سنة، كأعضاء مشاركين في المجلس، خمسة تلاميذ من الأقسام النهائية يختارون من بين أعضاء مجالس تدبير المؤسسات الثانوية التأهيلية.

المادة 4

تحصر وفق الكيفيات المحددة بعده قائمة الأشخاص المعينين كأعضاء في المجلس بظهير شريف ينشر بالجريدة الرسمية.

تتولى جلالتنا الشريفة تعيين الأعضاء المنتسبين للفئة" أ" -1 المذكورة في المادة الثالثة أعلاه لمدة أربع سنوات قابلة للتجديد مرة واحدة.

و يقترح الأعضاء المنتسبون للفئة"ب" المشار إليها في المادة الثالثة أعلاه على جلالتنا الشريفة من قبل رئيسي مجلسي البرلمان طبقا لأحكام النظامين الداخليين للمجلسين المذكورين.

وتقترح الحكومة على جنابنا الشريف كل التدابير الضرورية لتحديد الهيئات التي تخول لها تمثيليتها الحق في إختيار أعضاء بالمجلس.

و لهذا الغرض، ترفع الحكومة لنظر جلالتنا، بصفة خاصة، قائمة الأشخاص المقترح تعيينهم كأعضاء بالمجلس لتمثيل الفئات الثلاث الأخيرة من المؤسسات المشار إليها في المجموعة "أ" -3 من المادة الثالثة أعلاه و الفئة الثانية المذكورة في المجموعة "ج" من نفس المادة.

يعتبر كل عضو مستقيلا تلقائيا من مهامه بالمجلس عند فقدانه للصفة التي عين بموجبها عضوا بالمجلس.

الفصل الثالث

هيئات المجلس

المادة 5

علاوة على الرئيس المنتدب يتألف المجلس من الهيئات التالية:

- الجلسة العامة؛

- مكتب المجلس؛

- الأمين العام؛

- اللجان الدائمة؛

- الهيئة الوطنية للتقويم.

المادة 6

تتداول الجلسة العامة، التي تتألف من مجموعة أعضاء المجلس المعينين أو المنصبين من قبل جلالتنا، وفق لأحكام المادة الرابعة أعلاه، في كل القضايا التي تحال إلى المجلس من قبل جنابنا الشريف أو الحكومة، أو تبعا لتعليمات جلالتنا الشريفة من قبل الرئيس المنتدب، طبقا لجدول أعمال الدورة.

و في الحدود المنصوص عليها في الفقرة السابقة، تصادق الجلسة العامة للمجلس على برنامج عمل اللجان و تتداول في مشاريع الآراء و التقارير و التوصيات المعروضة عليها من لدن اللجان المذكورة. و تبت في مآل نتائج و خلاصات أشغال اللجان و الهيئة الوطنية للتقويم.

تقوم الجلسة العامة، للمجلس بانتخاب أعضائها في هيئات المجلس، كما تصادق على مشروع ميزانية المجلس.

و يمكن للجلسة العامة، بطلب من ثلثي أعضائها في هيئات المجلس، أن تلتمس من جلالتنا الشريفة الموافقة على التداول في قضية تندرج في نطاق اختصاصات المجلس.

المادة 7

تنعقد الجلسة العامة للمجلس، على الأقل، ثلاث مرات في السنة، في دورة عادية و تعتمد آراؤها و توصيتها و اقتراحاتها بأغلبية الأعضاء الحاضرين.

تنعقد دورات المجلس في كل شهر فبراير و يوليوز و نوفمبر. و ترأس جلالتنا الشريفة دورات الجلسة العامة للمجلس أو تفوض رئاسة الجلسات إلى رئيس المنتدب.

يجتمع المجلي في دورة استثنائية بأمر من جلالتنا طبقا لجدول الأعمال و لمدة انعقاد يحددها جلالتنا الشريف للرئيس المنتدب.

المادة 8

يعين الرئيس المنتدب من قبل جلالتنا الشريفة:

و علاوة على الاختصاصات التي يفوضها إليه صراحة جنابنا الشريف أو التي يحددها له بموجب ظهيرنا الشريف هذا، يقوم الرئيس المنتدب بإدارة المجلس.

و لهذه الغاية، يتخذ كل التدابير اللازمة لضمان تدبيره و حسن سيره و لاسيما:

- رفع جدول أعمال المجلس و تاريخ و مدة انعقاد دورات جلسته العامة إلى علم جلالتنا الشريفة؛

- دعوة أعضاء الجلسة العامة للمجلس إلى مختلف الدورات العادية و الاستثنائية؛

- إبلاغ نتائج أشغال المجلس إلى علم جلالتنا الشريفة و إلى السلطة التي طلبت منه الرأي و السهر على تتعبها، عند الاقتضاء؛

- تنسيق أعمال اللجان و الهيئة الوطنية للتقويم المنصوص عليها في المدتين 13 و 15 أدناه:

- إعداد و تنفيذ الميزانية السنوية للمجلس، التي تحدد توقعات المداخيل و النفقات السنوية للمجلس و لهيئاته؛

- تمثيل المجلس إزاء السلطات و الإدارات العمومية و الأغيار و المنظمات و المؤسسات الأجنبية أو الدولية.

المادة 9

يساعد مكتب المجلس الرئيس المنتدب في إعداد و تنفيذ القرارات التي يتخذها و التي تعد ضرورية:

- لحسن سير المجلس و ممارسة صلاحياته؛

- لتنسيق و تنشيط عمل اللجان والهيأة الوطنية للتقويم؛

- لتنفيذ قرارات الجلسة العامة للمجلس، بعد المصادقة عليها من قبل جنابنا الشريف.

لهذا الغرض وبناء على طلب الرئيس المنتدب، ينظر مكتب المجلس في طلبات إبداء الرأي المعروضة على المجلس ويحيلها قصد الدراسة والبحث إلى اللجان المختصة أو إلى الهيئة الوطنية للتقويم.

يتدارس مكتب المجلس نتائج أشغال اللجان الدائمة والهيئة الوطنية للتقويم، ويبت في المآل الملائم لها.

يساعد مكتب المجلس الرئيس المنتدب في وضع جدول أعمال دورات الجلسة العامة للمجلس الذي سيعرض على نظر جلالتنا.

كما يمكن لمكتب المجلس أن يحدث بجانبه لجنة إدارية ومالية تضطلع، تحت مسؤولية الأمين العام، بمساعدة الرئيس المنتدب في التدبير الإداري والمالي والتقني للمجلس وفي مراقبة نفقاته.

المادة 10

يتألف مكتب المجلس، بالإضافة إلى الرئيس المنتدب الذي يتولى رئاسة المكتب والأمين العام للمجلس، من ستة أعضاء رسميين تنتخبهم الجلسة العامة للمجلس من بين أعضائها لمدة سنتين.

ويحدد النظام الداخلي للمجلس كيفيات هذه الانتخابات والنسبة المخصصة لكل فئة من الفئات المنصوص عليها في المادة الثالثة أعلاه، كما تنتخب الجلسة العامة للمجلس، وفق نفس الإجراءات، ستة نواب للأعضاء الرسميين بالمكتب.

وبالإضافة إلى ذلك، يعتبر رؤساء اللجان الدائمة للمجلس أعضاء في مكتب المجلس.

يمكن للرئيس المنتدب أن يستدعي لاجتماعات مكتب المجلس كل شخص يمكن أن يكون حضوره مفيدا لأشغال المكتب بالنظر للقضايا المعروضة عليه.

ويمكن لأعضاء حكومة جلالتنا المشار إليهم في المادة الثالثة أعلاه، حضور أشغال مكتب المجلس، بعد إخبار الرئيس المنتدب، بالقضايا التي يرغبون في أن تسجل في جدول أعماله.

المادة 11

يم شغل كل مقعد شاغر في تركيبة مكتب المجلس خلال الجلسة العامة للمجلس التي تلي الإعلان عن هذا الشغور . ويمكن للمكتب باقتراح من الرئيس المنتدب شغل المقعد الشاغر، خلال الفترة الفاصلة بين الدورات. ويجب أن يعرض هذا التعيين على الجلسة العامة للمصادقة عليه خلال الدورة التي تعقد مباشرة بعد القرار المتخذ في هذا الشأن من قبل المكتب.

ويتحمل العضو الذي تم تعيينه بالمكتب، وفق الشروط المنصوص عليها في الفقرة السابقة، ماتبقى من مدة انتداب سلفه.

المادة 12

يعهد بأعمال سكرتاريه المجلس إلى أمين عام تعينه جلالتنا الشريفة.

يساعد الأمين العام للمجلس الرئيس المنتدب ويمارس السلط المفوضة إليه من قبل هذا الأخير فيما يتعلق بالسير الإداري للمجلس وتدبير شؤون الموظفين.

إذا كان اختيار الأمين العام من قبل جلالتنا من بين أعضاء المجلس فإنه يشارك بصفة تقريرية في أشغال الجلسة العامة للمجلس ولمكتبه.وإذا لم يتم اختياره من بين أعضاء المجلس ، فإنه يشارك في أشغال المجلس وفي أشغال مكتبه بصفة استشارية.

يسهر الأمين العام على مسك محاضر المجلس، كما يعتبر مسؤولا عن مسك وحفظ بيانات وتقارير وملفات ومحفوظات المجلس.

المادة 13

تحدث في حضيرة المجلس هيئة وطنية للتقويم يوكل إليها القيام بتقويمات شمولية أو قطاعية أو موضوعاتية لمنظومة التربية والتكوين، مع تقدير نجاعتها البيداغوجية والمالية، بالنظر إلى الأهداف المرسومة لها وذلك بالاستناد إلى المعايير الدولية المعمول بها في هذا الشأن.

ولهذه الغاية، تقوم الهيئة الوطنية للتقويم بما يلي:

- إنجاز تقديرات إجمالية للمؤهلات والمعارف والكفايات المكتسبة من قبل المتعلمين خلال أسلاك التكوين وكذا كيفيات مراقبتها؛

- تقويم المزايا التي تعود بالنفع على الأمة من منظومة التربية والتكوين، بالنظر إلى المجهود المالي المبذول لفائدتها، وبالنظر إلى متطلبات نجاعة وفعالية الإنفاق في ميدان التربية والتكوين؛

- تقدير تطور المردودية الداخلية والخارجية لمنظومة التربية والتكوين وتحسن جودة الخدمات المقدمة للتلاميذ والطلبة؛

- تطوير كل أدوات التقويم التي تسهم في تمكينها من الأداء الأمثل لوظائفها ، وتدعيم البحث العلمي في هذا الميدان .

المادة 14 

تحدث لدى الهيئة الوطنية للتقويم لجنة للتوجيه يشرف على إدارتها مدير تعينه جلالته الشريفة باقتراح من الرئيس المنتدب.

تتألف لجنة التوجيه، التي يرأسها الرئيس المنتدب للمجلس، من عشرين عضوا على الأكثر ينتخبون كلهم من قبل الجلسة العامة للمجلس لمدة سنتين قابلة للتجديد. وتصادق هذه اللجنة، بصفة خاصة، على البرنامج السنوي لتقويمات الهيئة، الذي يتم إعداده على الخصوص بناء على طلبات التقويم الموجهة إلى الهيئة من قبل مكتب المجلس. وتتداول لجنة التوجيه في شأن تقارير التقويم التي تنجزها الهيئة الوطنية للتقويم وتعرضها على المكتب الذي يحيلها، عند الإقتضاء، على الجلسة العامة للمجلس.

وتتوفرالهيئة الوطنية للتقويم كذلك على مجموعة من المستشارين العلميين يتم اختيارهم من بين الشخصيات المشهود لها بالكفاءة في ميادين التدبير والبحث والتقويم في مايتعلق بالتربية والتكوين.

ومع مراعاة المقتضيات المنصوص عليها في المادتين العشرين والحادية والعشرين أدناه، تتوفر الهيئة الوطنية للتقويم على مصالح إدارية خاصة بها مزودة بموظفين معينين للعمل بها.

المادة 15 

تحدث في حظيرة المجلس لجان دائمة تكلف بإنجاز الدراسات والأعمال التي يعهد بها إليها مكتب المجلس طبقا لمداولات الجلسة العامة للمجلس. وتحدث في حظيرة المجلس، بصفة خاصة، اللجان الثلاث التالية:

- لجنة استراتيجيات وبرامج الإصلاح؛

- لجنة البرامج والمناهج والوسائط التعليمية؛

- لجنة القضايا المؤسساتية والمالية والشراكة.

وتتألف كل لجنة من عشرين عضوا على الأطر يتم انتخابهم من قبل الجلسة العامة للمجلس لمدة سنتين قابلة للتجديد، وتنتخب من بين أعضائها رئيسا ومقررا لها. ويمكن بقرار يتخذه الرئيس المنتدب، بعد استشارة مكتب المجلس، تغيير عدد وأسماء اللجان الدائمة للمجلس.

المادة 16

يمكن للجلسة العامة للمجلس، باقتراح من الرئيس المنتدب، إحداث أية لجنة مؤقتة تراها مفيدة لدراسة قضية محددة، تندرج في مجال اختصاص المجلس، لكن دون أن تتداخل مهمتها مع اختصاصات اللجان الدائمة أو الهيئة الوطنية للتقويم المحدثة بموجب ظهيرنا الشريف هذا.

ويحدد مكتب المجلس اختصاصات اللجنة المؤقتة وكيفيات سيرها ومدة المهمة الموكولة إليها، ويعين أعضاؤها من بين أعضاء المجلس ، مع مراعاة تمثيلية كل الفئات التي يتألف منها .

المادة 17 

يمكن للجان الدائمة والمؤقتة المنصوص عليها في المادتين 15 و 16 أعلاه وكذا الهيئة الوطنية للتقويم الاستماع للمسؤولين والشخصيات ذوي الصلة بقطاع التربية والتكوين كلما دعت الضرورة إلى ذلك.

كما يمكن لأعضاء حكومة جلالتنا المشار إليهم في المادة 3 أعلاه حضور أشغال اللجان، وتقدم اللجان المذكورة خلاصات أشغالها لمكتب المجلس، الذي يقوم بإحالتها، عند الاقتضاء، على الجلسة العامة للمجلس.

الفصل الرابع

الوسائل المالية والإدارية

المادة 18

تسجل الاعتمادات اللازمة لتسيير المجلس في ميزانية البلاط الملكي.

يتولى الرئيس المنتدب للمجلس مهمة الأمر بالصرف لهذه الاعتمادات، ويجوز له أن يعين آمرين مساعدين بالصرف، ولاسيما الأمين العام للمجلس ومدير الهيئة الوطنية للتقويم.

يعين وزير المالية في حكومة جلالتنا الشريفة عونا محاسبا تكون مهمته تقديم اقتراحات للرئيس المنتدب في شأن كيفيات مسك محاسبة نفقات المجلس، ومساعدة الرئيس المنتدب والأمين العام والآمرين المساعدين بالصرف على الاضطلاع بصلاحيتهم المالية.

المادة 19

تعتبر مهمة عضو في المجلس تطوعية، غير أنه يمكن منح أعضاء المجلس تعويضا عن دورات المجلس، حسب كيفيات ومقادير يحددها المكتب، كما يستفيد أعضاء المكتب وباقي أعضاء المجلس من تعويضات عن المهمة بتناسب مع المهام التي يكلفهم بها مكتب المجلس، وذلك حسب الكيفيات والمقادير التي يتولى هذا الأخير تحديدها.

المادة 20

على إدارات الدولة والجماعات المحلية والمؤسسات العمومية وكل المرافق العامة أو الخاصة المعنية بمنظومة التربية والتكوين تقديم مساعدتها للمجلس الأعلى للتعليم وتزويده، بطلب منه أو بصفة تلقائية، بالوثائق والمعطيات الضرورية للاضطلاع بمهامه.

ولايمكن أن توضع الوثائق والمعطيات وغيرها من المعلومات المقدمة من قبل خواص للمجلس، سواء بطلب منه أو بصفة تلقائية، رهن إشارة الغير أو الإدارات إلا وفق شروط تضمن سريتها وحقوق أصحابها.

المادة21

يتوفر المجلس،من أجل القيام بمهامه، على موظفين ملحقين وموظفين متعاقدين خاصين به . وتضع الإدارات العمومية، ولاسيما قطاعا التعليم العالي والتربية الوطنية ، رهن إشارة المجلس ، وبطلب منه، الوسائل المادية والبشرية اللازمة لقيامه بالمهام الموكولة إليه، بموجب ظهيرنا الشريف هذا.

ويمكن للمجلس أيضا، إذا دعت الحاجة إلى ذلك، الاستعانة بمستشارين وخبراء خارجيين، بالتعاقد معهم على أساس دفاتر تحملات تحدد وفق الشروط المنصوص عليها في القانون الداخلي للمجلس.

الفصل الخامس

النظام الداخلي

المادة 22 

تتداول الجلسة العامة للمجلس في مشروع النظام الداخلي الذي يتعين أن يحدد كافة التدابير اللازمة لتسيير المجلس وتنظيمه، ولاسيما عدد اللجان الدائمة واختصاصاتها، والذي يعرضه الرئيس المنتدب للمجلس على نظر جلالتنا الشريفة للمصادقة عليه قبل دخوله حيز التنفيذ.

تخضع التغييرات التي تدخل على النظام الداخلي للمجلس لنفس مسطرة المداولة والمصادقة المشار إليها في الفقرة أعلاه.

وفي انتظار المصادقة على النظام الداخلي للمجلس، يوضع نظام داخلي مؤقت تتولى إعداده لجنة يعين أعضاؤها من قبل جلالتنا الشريفة، وتكلف كذلك بأن تقترح على جلالتنا التدابير اللازمة لعقد الدورة الأولى للمجلس.

المادة 23

ينشر ظهيرنا الشريف هذا بالجريدة الرسمية، وينسخ ويعوض الظهير الشريف رقم 1.70.236 الصادر في فاتح شعبان 1390(3 أكتوبر 1973) بشأن المجلس الأعلى للتعليم.

 

وحرر بالدار البيضاء في 11 من محرم 1427(10 فبراير2006)

 

وقعه بالعطف:

الوزير الأول ،

الإمضاء : إدريس جطو .

 

 

 

                                                       

المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية	تفصيل المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية	وزن المحور (%)
1. المحور الرئيسي   الأول: سوسيولوجيا التربية.	1.2. المجال الفرعي1: تيارات سوسيولوجيا التربية	15%
	2.2. المجال الفرعي2: التنشئة الاجتماعية
	3.2 المجال الفرعي3 : سوسيولوجيا   المعرفة المدرسية
	4.2. المجال الفرعي4: سوسيولوجيا النظام التربوي
	5.2. المجال الفرعي5: المدرسة والتنمية
2. المحور الرئيسي   الثاني: دينامية الجماعات	1.3. المجال الفرعي1: مقاربات دينامية الجماعات	25%
	2.3. المجال الفرعي2: دينامية الجماعات الصغرى : جماعة القسم
	3.3. المجال الفرعي3: القيادة وأدوار المدرس
	4.3. المجال الفرعي4: التفاعلات داخل جماعة القسم: التفاعل البيداغوجي
	3. 5. المجال الفرعي 5: آليات التواصل داخل جماعة القسم : التواصل   البيداغوجي
3. المحور الرئيسي   الثالث: نظريات التعلم	1.5. المجال الفرعي1: ا.النظريات السلوكية	25%
	2.5. المجال الفرعي2: النظرية الجشطلتية
	3.5. المجال الفرعي3: النظرية البنائية
	4.5. المجال الفرعي4: النظرية السوسيو- بنائية
	5.5. المجال الفرعي 5: النظريات المعرفية
4. المحور الرئيسي   الرابع: تدبير وتنشيط التعلمات	1.6. المجال الفرعي1: البيداغوجيات: الأهداف، حل   المشكلات، الفارقية، الكفايات، المشروع، الخطأ...	35%
	2.6. المجال الفرعي2: تقنيات التنشيط: العرض، لعب الأدوار، تقنية فيلبس، الحوار، المساءلة، دراسة الحالة...

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مراجع للاستئناس:

مراجع باللغة العربية ووثائق رسمية:

الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

الكتاب الأبيض، وزارة التربية الوطنية المغربية، لجن مراجعة المناهج والبرامج، غشت 2001:أجزاء الكتاب الأبيض من واحد إلى ثمانية.

 

                                       

المجالات الرئيسية للاختبار	المجالات الفرعية   وامتداداتها	وزن المجال الفرعي
1. المجال الرئيسي الأول : التنظيم  البيداغوجي        يشمل هذا المجال كل الجوانب المتعلقة بهيكلة أسلاك التعليم والتنظيم   البيداغوجي للمراحل التعليمية وآليات التدرج داخل الأسلاك وبينها.	1.1. هيكلة وتنظيم التعليم الأولي   والابتدائي والثانوي الإعدادي.	40%
	1.2. التقويم والامتحانات بالتعليم   الابتدائي.	60%
2. المجال الرئيسي الثاني: الرفع   من جودة التربية والتكوين       يهم هذا المجال العناصر المكونة للنظام التربوي من حيث مناهجه ومكوناته   وتنظيم الدراسة على مستوى المؤسسة التعليمية.	2.1. البرامج   والمناهج والكتب المدرسية بالمدرسة الابتدائية.	50%
	2.2. استعمالات   الزمن والإيقاعات المدرسية والبيداغوجية بالمدرسة الابتدائية.	40%
	2.3. استعمال   تكنولوجيات الإعلام والتواصل.	10%
.3 المجال الرئيسي الثالث:    نشر التعليم وربطه بمحيطه الاجتماعي والاقتصادي         يهتم هذا المجال بالجوانب   المتصلة بدور المدرسة في تقديم خدمات التربية والتعليم لجميع التلاميذ ومناحي   اندماجها في محيطها.	3.1. تكييف المؤسسة التعليمية مع   محيطها.	80%
	3.2. تنظيم الدعم الاجتماعي للمتمدرسين.	20%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                           

المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية	تفصيل المحاور أو المجالات أو الأبعاد الرئيسية	وزن المحور (%)
1. المحور الرئيسي الأول:  دينامية   الجماعات	1.3. المجال الفرعي 1: مقاربات دينامية الجماعات	50%
	2.3. المجال الفرعي 2: دينامية الجماعات الصغرى :   جماعة القسم
	3.3. المجال الفرعي 3 : القيادة وأدوار المدرس
	4.3. المجال الفرعي 4: التفاعلات داخل جماعة القسم:   التفاعل البيداغوجي
	3. 5. المجال الفرعي 5: آليات التواصل داخل جماعة   القسم : التواصل البيداغوجي
2. المحور الرئيسي الثاني: البيداغوجيات والتنشيط	1.6. المجال الفرعي1: البيداغوجيات: الأهداف، حل   المشكلات، الفارقية، الكفايات، المشروع، الخطأ...	50%
	2.6. المجال الفرعي2:   تقنيات التنشيط: العرض، لعب الأدوار، تقنية فيلبس، الحوار، المساءلة، دراسة   الحالة...

 

 

 

الامتحان المهني لولوج السلم 10 دورة 2006

اختبار في التربية وعلم النفس - تصحيح-

 

 نص الموضوع:
    إذا ارتبط اللعب في معناه الأولي بفكرة الطفولة فإنه مرتبط كذلك بفكرة الاعتباطية التي تستبعد المنفعة الاجتماعية، وأساسا فكرة الاسترخاء والاستمتاع، ولذلك فإن اللعب والمدرسة تبدوان فكرتين متعارضتين.
   وبالفعل، فإن التأويلات السيكولوجية للعب متعددة مثل التأويل الذي يرى فيه تعلمات اجتماعية بالنسبة للأطفال أو تقليدات للراشدين في التصرفات التي تحقق لهم تملكا للأشياء والحركات المتداولة في وسطهم.

الأسئلة والأجوبة:

س1- قارن بين بيداغوجيا المحتوى وبيداغوجيا اللعب من حيث بناء التعلمات 6ن.
ج1: المقارنة بين بيداغوجيا المحتوى وبيداغوجيا اللعب من حيث بناء التعلمات:
أ- بيداغوجيا المحتوى:
-         تخزين المعارف في الذاكرة.
-         تتمركز على المعارف بدل المتمدرس.
-         رد ما اختزن من معارف – بيداغوجيا إعادة الإنتاج حسب عبد الرحيم هاروشي.
-         تتم المعارف بتكرار القول والفعل.
-         المدرس الكفء هو الذي يشرح ويعرض ما يعرفه أمام التلاميذ الحاضرين من أجل التعلم.
-         تتسم بالهدوء لآ العمل بها يختصر في الإلقاء والعرض.
-    لاتتحقق من الأهداف ولا تنمي الكفايات.
-    ترتبط بالامتحان.
-    إيقاعها الزمني لا يترك المجال لبروز الذكاءات المتعددة.
-    يحتل المدرس مركز العملية التعليمية التعلمية...
ب- بيداغوجيا اللعب:
      - هي بيداغوجيا نشيطة تجعل المتعلم مركز العملية التعليمية التعلمية.
      - تتعد اللعب ويتخذ اللعب أشكالا متعددة في اللعب البيداغوجي: اللعب الرمزي ينمي الجانب الرمزي الثقافي لدى التلميذ ويستثمر في الرياضيات وتناسبه الوضعيات المغلقة.
      - اللعب التنافسي يستهدف تنمية روح المنافسة الفعلية والإيجلبية لدى التلميذ، وينم عن طريق احترام القواعد والخصم، أو قد يتم في إطار وضعية- مسألة – مشكل-. ومن خصائصه انفتاح الوضعية على إمكانات كثيرة للحل مما ينمي الذكاء. وقد تكون الوضعية ذات حل واحد لكن طرق الحل متعددة.
      - لعب الأدوار أو المحاكاة التي تستهدف تنمية الجوانب العاطفية- الوجدانية والشعور بالغير أو تستهدف الجانب التخييلي التمثلي لدى التلميذ.
      - اللعب التعاوني: التعاون من أجل الفوز ويستهدف هذا النوع من اللعب تنمية روح الانتماء والتواصل والقيم الجماعية.
      - اللعب المبرمج يرتبط بتنمية الذكاء والمهارات التكنولوجية....

س2- يختلف اللعب العفوي عن اللعب البيداغوجي حسب الأوساط السوسيو ثقافية والسوسيو اقتصادية، بين الفرق بين هذين النمطين.5ن

ج2- يختلف اللعب العفوي عن اللعب البيداغوجي حسب الأوساط السوسيو ثقافية والسوسيو- اقتصادية.
أ- اللعب العفوي هو اللعب غير البيداغوجي: غياب الهدف البيداغوجي، عدم استهداف تنمية مهارات محددة، غياب ملاءمة اللعب مع السن.
   - يعكس اللعب المستوى الاقتصادي  والثقافي للأسر – الأخذ بالأمثلة والمقارنة بين لعب أطفال الفئات الفقيرة وبين أطفال للفئات الغنية.
   - يعكس لعب الأطفال ذهنية وثقافية الأسر.
   - يقلد الأطفال الكبار بلعبهم.
   - يحاكي الأطفال غيرهم في اللعب.
ب- اللعب البيداغوجي:
   - لعب يستهدف بناء تعلمات.
   - ينبني على أهداف.
   - يحترم السن.
   - يقام في شروط موحدة بالنسبة لجميع الأطفال في المدرسة.
   له غاية...

س3- ما هي أنواع اللعب المستثمرة في التنشيط البيداغوجي؟2ن
ج3- جميع أنواع اللعب المذكورة في جواب السؤال رقم 1.

س4- ما هي سمات الشخصية التي ينميها اللعب؟3ن
ج4- يساهم اللعب في بناء الشخصية من خلال:
- التربية على التسامح والمنافسة والتحفيز الذهني والقبول بالهزيمة وبالحكم واحترام الوقت.
- يقوي اللعب الجانب التواصلي والعلائقي وروح الانتماء.
- ينمي اللعب الجوانب التمثلية و التخييلية، ويوسع مدارك وآفاق الشخصية الثقافي والإنساني

س5- اذكر بعض المعايير المعتمدة في تقويم الأنشطة التعلمية المبنية على اللعب البيداغوجي 4ن
ج5- المعايير المعتمدة في تقويم الأنشطة المبنية على اللعب.
- المشاركة.
- التعاون.
- الالتزام بالقواعد.
- القبول بالغير.
- القبول بالنتيجة.
- التواصل.
- الإبداعية.
- احترام الوقت.

    عن المركز الوطني للامتحانات

 

 

  

تحليل النصوص التربوية

الفهرس

1*المقاربة الأولى :  كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟

2* المقاربة الثانية: مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح
3*مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:

 -* توجيهات عامة

 -*نموذج لنص تربوي و تحليله

للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:

•1 المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟
» الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وعناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغما تية التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .
كل نص تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يا خد الجانب الأول صيغة السؤال التالي : مادا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟
ويا خد الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هدا المربي أو دالك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟
لا يفصل الجانب الأول عن الطافي , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من متضور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتن ضيم خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الطافي فيرتبط بالأساس المنطقي الدي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المتر شح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهرات المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او داك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.
في هدا الأساس المنطقي تبرز أهم المشكلات التي تواجه المتر شح خلال تحليله للنصوص وتحد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.
تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يا خد في اعتباره ما يلي .
-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .
- توجد فكرة إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.
- يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" اخظا" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هدا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.
- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي (la méthode analytique.) النقدي , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألا جابية , وبان مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .
يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :
ـ معطيات التحليل ونتائجه .
ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .
ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .
في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .
ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clefs ) .
لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .
1.وظيفة تيسير استرجاع المعلومات’
2.وظيفة التحليل المقارن.
يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين (8) وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .
يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق .
وانطلاق من منطق النصوص (la logique des texte ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة أشياء في كل استدلال :
1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .
2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .
3. نتائج الاستدلال .
قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).

•2 المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:
1-طرح إشكالية النص:
أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...
2-تفكيك النص:
لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:
بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .
ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.
ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.
لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :
• التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.
• التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.
• مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.
• إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .
• توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....).
التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .
3- تقويم النص:
ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.
ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.
ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:
• المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.
• مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.
• مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).
• مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.
و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).
تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.
*3 مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:

1ــ توجيهات عامة ميسرة للإجابة عن الأسئلة:
ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناته  العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).
ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.
ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.
ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.
ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.
ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين:السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على حسن التخلص من السؤال الأول إلى الثاني.
ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:
*توخي  الأسلوب العلمي المتمثل في:
*تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، الوضوح و البساطة

 *عدم السقوط في نقط يستحيل تبريرها منطقيا

 *مراعاة علامات الوقف و الترقيم،

* وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه *متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام،

 

 *تنظيم الفقرات، فقرة لكل فكرة

*سلامة اللغة.

*التسسل المنطقي للأفكار

*الوضو ح والنقاء

*البياض بين الفقرات

*التركيز أثناء تصميم الأجوبة

-*نموذج لنص تربوي و تحليله
2 ــ النص المقترح:
إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.
و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.
د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.
أسئلة:
• أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.
• ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.

4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:
- الإشكالية:
أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.
- المكونات:
* يحتوي النص على مكونين أساسين:
• أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.
• أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.
* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.
* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:
• الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.
• يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋من حيث لا يدري و لا يعلم̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.
• يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ.
• التنصيص على ̋نوعية̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.
* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:
• الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.
• يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.
• تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.
• يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.
4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:
ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.
ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.
ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.
ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.
ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )
5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق:
يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].
فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.
و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكنقياسها حقيقة.
إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة.
و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع.

 ( محمد الفكيكي، تقنية تحليل النص التربوي، 2000(.

عن موقع

http://www.dafatir.com/vb/showthread.php?p=13892#post13892

بتصرف

Livre_Blanc_Tome_1_Primaireالكتاب الأبيض اضغط هنا للتحميل

الميثاق الوطني للتربية و التكوين +++بتصرف

 

الأول: نشر التعليم و ربطه بالمحيط الإقتصادي

الثاني: التنظيم البيداغوجي

الثالث: الرفع من جودة التربية و التكوين

الرابع: الموارد البشرية

الخامس: التسيير و التدبير

السادس:الشراكة و التموين

 

تعتبر الفلسفة التربوية الإطار المرجعي الذي يعتمد عليه أي نظام في توجيه و تنظيم نظامه التربوي . فعلى أساسها يتم التخطيط للتعليم و التعلم , و على أساسها يتم اختيار المقاربات و الطرائق التربوية ... يعتبر الميثاق الوطني للتربية و التكوين هو الجسد لهذه الفلسفة التربوية , فعلى أساسه تم إنجاز الكثير من الإصلاحات  ’ و في ضوئه نم تبني الكثير من المستجدات التي من بينها بيداغوجبة الكفايات . ( الميثاق الوطني للتربية و التكوين ص 10) ¸فإنه يؤكد في الوقت نفسه , على تحقيق هذه الغاية رهين بنهوض  نظام التربية و التكوين بوظائفه كاملة تجاه الأفراد و المجتمع . ومن بين هذه الوظائف أن يمنح " الأفراد فرصة اكتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للاندماج في الحياة العملية و فرصة مواصلة التعلم كلما استوفوا الشروط و الكفايات المطلوبة , و فرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم و اجتهاداتهم" ( نفس المصدر ص10)

 

القسم الأول : المبادئ الأساسية

المرتكزات الثابتة

4- يندرج النظام التربوي في حيوية نهضة البلاد الشاملة, القائمة على التوفيق الإيجابي بين الوفاء للأصالة والتطلع الدائم للمعاصرة, وجعل المجتمع المغربي يتفاعل مع مقومات هويته في انسجام وتكامل, وفي تفتح على معطيات الحضارة الإنسانية العصرية وما فيها من آليات وأنظمة تكرس حقوق الإنسان وتدعم كرامته.

6- ينطلق إصلاح نظام التربية والتكوين من جعل المتعلم بوجه عام, والطفل على الأخص, في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية التكوينية. وذلك بتوفير الشروط وفتح السبل أمام أطفال المغرب ليصقلوا ملكاتهم, ويكونون متفتحين مؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة.

 وإن بلوغ هذه الغايات ليقتضي الوعي بتطلعات الأطفال وحاجاتهم البدنية والوجدانية والنفسية والمعرفية والاجتماعية, كما يقتضي في الوقت نفسه نهج السلوك التربوي المنسجم مع هذا الوعي, من الوسط العائلي إلى الحياة العملية مرورا بالمدرسة.

ومن ثم، يقف المربون والمجتمع برمته تجاه المتعلمين عامة, والأطفال خاصة, موقفا قوامه التفهم والإرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية والعملية، وتنشئتهم على الاندماج الاجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية.

9 - تسعى المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون :

أ -  مفعمة بالحياة, بفضل نهج تربوي نشيط, يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي, والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي ؛

ب - مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة, والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن, مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي.

 

12 –  يعمل نظام التربية والتكوين على تحقيق مبدإ المساواة بين المواطنين وتكافؤ الفرص أمامهم, وحق الجميع في التعليم, إناثا وذكورا, سواء في البوادي أو الحواضر, طبقا لما يكفله دستور المملكة.

14 –  للمجتمع المغربي الحق في الاستفادة من نظام للتربية والتكوين يحفظ ويرسخ مرتكزاته الثابتة, ويحقق غاياته الكبرى التي تتصدر الميثاق. وعلى المجتمع بدوره التجند الدائم لرعاية التربية والتكوين, وتكريم القائمين عليهما، والإسهام بكل فعالياته في توطيد نطاقهما وتوسيعه, وخاصة منها الفعاليات المذكورة حقوقها وواجباتها في المواد التالية.

 15 - تقوم الجماعات المحلية بواجبات الشراكة مع الدولة, والإسهام إلى جانبها في مجهود التربية والتكوين في إعداد النشء للحياة العملية المنتجة لفائدة الجهة أو الجماعة, وفي تحمل الأعباء المرتبطة بالتعميم وتحسين الجودة, وكذا المشاركة في التدبير وفق ما جاء به الميثاق

16 - على الآباء والأولياء الوعي بأن التربية ليست وقفا على المدرسة وحدها, وعليهم كذلك تجاه المؤسسة المدرسية واجب العناية والمشاركة في التدبير والتقويم وفق ما تنص عليه مقتضيات الميثاق. 

17 -للمربين والمدرسين على المتعلمين وآبائهم وأوليائهم على الدولة وكل هيئة مشرفة على التربية والتكوين حق الاستفادة من تكوين أساسي متين ومن فرص التكوين المستمر, حتى يستطيعوا الرفع المتواصل من مستوى أدائهم التربوي, والقيام بواجبهم

المجال الثاني : التنظيم البيداغوجي

الدعامة الرابعة : إعادة الهيكلة وتنظيم أطوار التربية والتكوين

التعليم الأولي والابتدائي

61 -  يرمي التعليم الأولي والابتدائي إلى تحقيق الأهداف العامة الآتية :

أ -  ضمان أقصى حد من تكافؤ الفرص لجميع الأطفال المغاربة, منذ سن مبكرة، للنجاح في مسيرهم الدراسي وبعد ذلك في الحياة المهنية, بما في ذلك إدماج المرحلة المتقدمة من التعليم الأولي ؛

ب –  ضمان المحيط والتأطــــير الــــتربويين القمينين بحفز الجـــميع, تيسيرا لمـــا يـــلي :

§    التشبع بالقيم الدينية والخلقية والوطنية والإنسانية الأساسية ليصبحوا مواطنين معتزين بهويتهم وبتراثهم وواعين بتاريخهم ومندمجين فاعلين في مجتمعهم ؛

§    اكتساب المــــعارف والمــــهارات الـــــتي تمكن من إدراك اللـــــغة العــــربية والتـــعبير مع الاستئناس في البداية – إن اقتضى الأمر ذلك - باللغات واللهجات المحلية ؛

§    التواصل الوظيفي بلغة أجنبية أولى ثم لغة أجنبية ثانية

§       استيعاب المعارف الأساسية, والكفايات التي تنمي استقلالية المتعلم ؛

§    التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير والتعبير والتواصل والفعل والتكيف, مما يجعل من الناشئة أشخاصا نافعين, قادرين على التطور والاستمرار في التعلم طيلة حياتهم بتلاؤم تام مع محيطهم المحلي والوطني والعالمي ؛

§    اكتساب مهارات تقنية و رياضية و فنية أساسية, مرتبطة مباشرة بالمحيط الاجتماعي والاقتصادي للمدرسة.

 

64 -  يلتحق بالمدرسة الابتدائية الأطفال الوافدون من التعليم الأولي بما فيه الكتاتيب القرآنية. وبصفة انتقالية الأطفال الذين لم يستفيدوا من التعليم الأولي والذين بلغوا ست سنوات كاملة من العمر. يستغرق التعلم بالمدرسة الابتدائية ست سنوات موزعة على سلكين.

65 -  السلك الأول من المدرسة الابتدائية, يدوم سنتين. ويهدف بالأساس إلى تدعيم مكتسبات التعليم الأولي وتوسيعها, وذلك لجعل كل الأطفال المغاربة عند بلوغ سن الثامنة, يمتلكون قاعدة موحدة ومتناسقة من مكتسبات التعلم تهيئهم جميعا لمتابعة الأطوار اللاحقة من التعليم.

 

 

 

المجال الثالث : الرفع من جودة التربية والتكوين

104 - يستجيب الرفع من جودة أنواع التعليم من حيث المحتوى والمناهج, لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف.

 

105 - تتم مراجعة جميع المكونات البيداغوجية والديداكتيكية لسيرورات التربية والتكوين وتشمل هذه المراجعة,البرامج و المناهج, والكتب والمراجع المدرسية، والجداول الزمنية والإيقاعات الدراسية, و تقويم أنواع التعلم وتوجيه المتعلمين ؛ وتهم هذه المراجعة مجموع المؤسسات العمومية والخاصة.

الدعامة السابعة : مراجعة البرامج والمناهج والكتب المدرسية والوسائط التعليمية

البرامج والمناهج

106- تتجه مراجعة البرامج والمناهج، نحو تحقيق الأهداف الآتية :

أ -  تعميق الأهداف العامة وتدقيقها بالنسبة لكل سلك وكل مستوى للتربية والتكوين

ج -  صياغة أهداف تكميلية وتجديدها وتحليلها بما يستجيب لحاجات المتعلمين ومتطلبات الحياة المعاصرة, وبما ينتظره الشركاء من التربية و التكوين ؛

د -  مراعاة المرونة اللازمة للسيرورة التربوية وقدرتها على التكيف وذلك :

§    أولا : بتجزيء المقررات السنوية إلى وحدات تعليمية يمكن التحكم فيها على مدى فصل بدل السنة الدراسية الكاملة إلا عند الاستحالة ؛

§    ثانيا : الحفاظ على التمفصل والانسجام الإجمالي لكل برنامج مع مراعاة الأهداف المميزة لكل مرحلة من مراحل التعليم والتعلم التي يعنيها.

و -  توزيع مجمل الدروس و وحدات التكوين و المجزوءات من التعليم الأولي إلى التعليم الثانوي على ثلاثة أقسام متكاملة :

§    قسم إلزامي على الصعيد الوطني في حدود 70 في المائة من مدة التكوين بكل سلك ؛

§    قسم تحدده السلطات التربوية الجهوية بإشراك المدرسين في حدود 15 إلى 20 في المائة من تلك المدة، وتتضمن بالضرورة تكوينا في الشأن المحلي وإطار الحياة الجهوية ؛

§    عدد من الاختيارات تعرضها المدرسة على الآباء والمتعلمين الراشــــدين، في حـــدود حوالي 15 في المائة ، وتخصص إما لساعات الدعم البيداغوجي لفائدة المتعلمين المحتاجين لذلك، أو لأنشطة مدرسية موازية و أنشطة للتفتح بالنسبة للمتعلمين غير المحتاجين للدعم 

107 - تقوم سلطات التربية و التكوين بتنظيم عملية مراجعة البرامج والمناهج بإحداث لجنة دائمة للتجديد والملاءمة المستمرين للبرامج والمناهج. وسيناط بهذه اللجنة الدائمة ذات الاستقلالية المعنوية, على الخصوص, تخطيط أشغال مجموعات عمل تشكل خصيصا لهذه المهمة ويسهم فيها متخصصون في التربية والتكوين وذوو الخبرة في مختلف التخصصات والشعب والقطاعات, كما يناط باللجنة الإشراف على سير أشغال هذه المجموعات والمصادقة على نتائجها. تقوم اللجنة بتنظيم رصد تربوي يقظ من أجل مراقبة التجارب الدولية في مجال البرامج وتحليلها وتقويمها واستلهامها لكل غاية مفيدة.

الكتب المدرسية والوسائط التعليمية

108 - اعتبارا لكون سلطات التربية والتكوين مسؤولة على إنتاج الكتب المدرسية والمعينات البيداغوجية على أساس دفاتر تحملات دقيقة مع اعتماد مبدأ تعددية المراجع ووسائل الدعم المدرسي. وتخضع لمصادقة سلطات التربية والتكوين.

الدعامة الثامنة : استعمالات الزمن والإيقاعات المدرسية والبيداغوجية

 

109 - يرتكز تدبير الوقت في مجال التربية والتكوين, بما في ذلك الجداول الزمــنية والمواقيت والإيقاعات والعطل المدرسية، على أساس القواعد الآتــــية :

أ -   تتكون السنة الدراسية في التعليم الابتدائي والإعدادي والثانوي من أربعة وثلاثين أسبوعا كاملا من النشاط الفعلي على الأقل، يطابقها حجم حصصي من 1000 إلى 1200 ساعة. و يمكن تعديل هذه الأسابيع وتوزيع الحصص على أيام السنة حسب وتيرة الحياة المميزة للمحيط الجهوي والمحلي للمدرسة, كما يمكن للسلطة التربوية الإقليمية تعديل الجدول الزمني السنوي للدراسة في

هـ -  يحدد التوقيت المدرسي اليومي والأسبوعي من لدن السلطة التربوية الجهوية وتبعا لمسطرة محددة وواضحة تأخذ بعين الاعتبار ما يلي :

§    مراعاة الظروف الملموسة لحياة السكان في بيئتهم الاجتماعية والاقتصادية والثقافية ؛

§       احترام المميزات الجسمية والنفسية للمتعلمين في كل سن معينة ؛

§       توفير الوقت والجهد اللذين يهدران في التنقلات المتكررة بدون جدوى ؛

§    إتاحة الوقت الكافي للمتعلمين حتى يتمكنوا من إنجاز الفروض والأشغال الشخصية ؛

§    تنظيم الأنشطة المدرسية الموازية والتربية البدنية في الأوقات الملائمة من الناحيتين البيداغوجية والعملية ؛

الدعامة التاسعة : تحسين تدريس اللغة العربية و استعمالها و إتقان اللغات الأجنبية والتفتح على الأمازيغية

 

111-  يتم تجديد تعليم اللغة العربية وتقويته، مع جعله إلزاميا لكل الأطفال المغاربة، في كل المؤسسات التربوية العاملة بالمغرب مع مراعاة الاتفاقيات الثنائية المنظمة لمؤسسات البعثات الأجنبية.

113-  ابتداء من السنة الأكاديمية 2000-2001 ، تحدث أكاديمية اللغة العربية باعتبارها, مؤسسة وطنية ذات مستوى عال، مكلفة بتخطيط المشروع المشار إليه أعلاه, وتطبيقه وتقويمه بشكل مستمر. وتضم تحت سلطتها المؤسسات والمراكز الجامعية المهتمة بتطوير اللغة العربية.

التفتح على الأمازيغية

115 -  يمكن للسلطات التربوية الجهوية اختيار استعمال الأمازيغية أو أية لهجة محلية للاستئناس وتسهيل الشروع في تعلم اللغة الرسمية في التعليم الأولي وفي السلك الأول من التعليم الابتدائي

 

التحكم في اللغات الأجنبية

117 -  من أجل تيسير استئناس المتعلمين باللغات الأجنبية في سن مبكرة وملائمة, وامتلاك ناصيتها فيما بعد, يتم اتباع التوجيهات الآتية بصفة تدريجية، وبقدر ما تسمح به الموارد البشرية والبيداغوجية الضرورية ابتداء من الدخول المدرسي 2000-2001 :

§    يدرج تعليم اللغة الأجنبية الأولى في السنة الثانية من الســـلك الأول للمـــدرسة الابتدائية مع التركيز خلال هذه السنة على الاستئناس بالسمع والنطق ؛

§    يدرج تعليم اللغة الأجنبية الثانية ابتداء من السنة الخامسة من المدرسة الابتدائية ، مع التركيز خلال هذه السنة على الاستئناس بالسمع والنطق ؛

الدعامة العاشرة : استعمال التكنولوجيا الجديدة للإعلام والتواصل

 

119 - سعيا لتحقيق التوظيف الأمثل للموارد التربوية ولجلب أكبر فائدة ممكنة من التكنولوجيات الحديثة, يتم الاعتماد على التكنولوجيات الجديدة للإعلام والاتصال وخاصة في مجال التكوين المستمر.

§    معالجة بعض حالات صعوبة التمدرس و التكوين المستمر بالنظر لبعد المستهدفين وعزلتهم ؛ 

§   السعي إلى تحقيق تكافؤ الفرص, بالاستفادة من مصادر المعلومات, وبنوك المعطيات, وشبكات التواصل مما يسهم, بأقل تكلفة, في حل مشكلة الندرة والتوزيع غير المتساوي للخزانات والوثائق المرجعية.

120 –  تعمل كل مؤسسة للتربية والتكوين على تيسير اقتناء الأجهزة المعلوماتية ومختلف المعدات والأدوات التربوية والعلمية عن طريق الاقتناء الجماعي بشروط امتيازية, لفائدة الأساتذة والمتعلمين والإداريين.

الدعامة الحادية عشرة : تشجيع التفوق والتجديد والبحث العلمي

122 -  تضع سلطات التربية والتكوين على المستويات الوطنية والجهوية والمؤسسية، وبتشارك مع الهيئات العلمية والتقنية والثقافية والمهنية المعنية، نظاما شاملا لرصد مكافأة وتشجيع المتعلمين ذوي الامتياز كما يلي:

أ – تعميم جوائز الامتياز والاستحقاق على جميع المستويات الدراسية ؛

ب – التوجيه الملائم والمبكر للعناصر المتميزة نحو الميادين التي يمكنهم فيها إحراز التقدم المدرسي والجامعي، والإنتاج والإبداع ببراعة ؛

ج –  إقامة مباريات التميز في مختلف ميادين التعليم والإبداع، وتمتيع المتفوقين بمنح الاستحقاق للدراسة في المغرب أو خارجه عند الضرورة ؛

د –  إقامة محافل لتكريم المتعلمين المتميزين، والتعريف بإنجازاتهم، وجعلهم قدوة ومثالا لزملائهم، كعنصر لحفز الجميع على الاجتهاد وإتقان التعلم والعمل ؛

هـ –  الاعتماد على مؤسسات التعليم الثانوي النموذجية المحدثة بموجب المادة 123 أدناه في اصطفاء وتشجيع وتوجيه التلاميذ المتميزين.

الدعامة الثانية عشرة: إنعاش الأنشطة الرياضية والتربية البدنية المدرسية والأنشطة الموازية

131 -  تعد التربية البدنية والرياضية والأنشطة المدرسية الموازية مجالا حيويا وإلزاميا في التعليم الابتدائي والإعدادي والثانوي. وتشتمل على دراسات وأنشطة تسهم في النمو الجسمي والنفسي والتفتح الثقافي والفكري للمتعلم.

  تنظم الأنشطة المدرسية الموازية وفق ما جاء في المادة 40 من هذا الميثاق.

تتوخى الرياضة البدنية إكساب المتعلم مهارات بدنية وتنمية القدرات الإدراكية والحركية الأساسية، والمعارف المتعلقة بمجالات الصحة ونوعية الحياة والبيئة، وكذا المواقف والسلوكات المرتبطة بأخلاقيات الرياضة، والتنافس الشريف، والقدرة على الاستقلالية وتحــمل المسؤولية قصد تعويده على الاهتمام بصحته, وبجودة الحياة, وجعله قادرا على التكيف مع بيئات مختلفة طوال حياته.

 

 

المجال الرابع : الموارد البشرية

الدعامة الثالثة عشرة : حفز الموارد البشرية, وإتقان تكوينها, وتحسين ظروف عملها, ومراجعة مقاييس التوظيف والتقويم والترقية

133 -  إن تجديد المدرسة رهين بجودة عمل المدرسين وإخلاصهم والتزامهم. ويقصد بالجودة, التكوين الأساسي الرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم, والوسائل البيداغوجية الملائمة, والتقويم الدقيق للأداء البيداغوجي.

 ويقتضي التزام المدرسين بفحوى هذا الميثاق احتضانهم للمهمة التربوية كاختيار واع وليس كمهنة عادية, كما يقتضي حفزهم وتيسير ظروف مناسبة لنهوضهم بمهامهم على أحسن وجه, وسن قانون عادل يلائم مهنتهم.

 في إطار تطبيق مواد هذا الميثاق يتعين إعادة النظر في مختلف الجوانب المتعلقة بالتكوين والحفز والتقويم لكل مكونات الموارد البشرية العاملة بقطاع التربية والتكوين. 

التكوين الأساسي للمدرسين والمشرفين التربويين وتوظيفهم

134 –  توحد على المستوى الجهوي مختلف مؤسسات إعداد أطر التربية والتكوين، كما يتم ربطها بالجامعة طبقا للمادتين 42 ج و 77 أعلاه من هذا الميثاق، وذلك بغية تعبئة كل الإمكانات المتاحة من أجل بلوغ الأهداف الآتية :

§    تمكين المدرسين والمشرفين التربويين والموجهين والإداريين من تكوين متين، قبل استلامهم لمهامهم، وذلك وفق أهداف ومدد زمنية ونظام للتكوين والتدريب يتم تحديدها بانتظام على ضوء التطورات التربوية والتقويم البيداغوجي ؛

§    تدعيم البحث التربوي في جميع ميادينه وتسخيره على جميع المستويات, لخدمة جودة التربية والتكوين، من حيث الأهداف والمحتويات والمناهج والوسائل التعليمية ؛

§       تنظيم دورات التكوين المستمر طبقا للمادة 136 أسفله.

 

التكوين المستمر لهيئة التربية والتكوين

136– تستفيد أطر التربية والتكوين، على اختلاف مهامها أو المستوى الذي تزاول فيه، من نوعين من التكوين المستمر وإعادة التأهيل :

§    حصص سنوية قصيرة لتحسين الكفايات والرفع من مستواها, مدتها ثلاثون ساعة يتم توزيعها بدقة ؛

§       حصص لإعادة التأهيل بصفة معمقة تنظم على الأقل مرة كل ثلاث سنوات.

تنظم دورات التكوين المستمر على أساس الأهداف الملائمة للمستجدات التعليمية والبيداغوجية، وفي ضوء الدراسة التحليلية لحاجات الفئات المستهدفة، وآراء الشركاء ومقترحاتهم بخصوص العملية التربوية من آباء وأولياء وذوي الخبرة في التربية والاقتصاد والاجتماع والثقافة.

حفز هيئة التعليم والتأطير في مختلف الأسلاك

138 -  يتم حفز جميع الأطر التربوية والتدبيرية بالاعتماد على ركائز ثلاثة : تحسين الوضعية الاجتماعية للمدرسين, والاعتراف باستحقاقاتهم, ومراجعة القوانين المتعلقة بمختلف مراتب موظفي التربية والتكوين.

أ - تقوم سلطات التربية والتكوين ابتداء من السنة الدراسية 2000-2001 بتعبئة الموارد والوسائل اللازمة، بما في ذلك تخصيص نسبة مائوية قارة من ميزانية التسيير، وكذا حشد طاقات التنظيم والتدبير الفعالة، لتحقيق نهضة فورية وشاملة للأعمال الاجتماعية في قطاع التربية والتكوين, على امتداد التراب الوطني بإسهام كل الشركاء الاجتماعيين, من خــــلال إصـــلاح الهياكل والأنظمة الاجـــــتماعية القائــــمة وتفعيلها, أو إحداث هياكل ملائمة وفعالة. ويتوخى من هذه التعبئة تحقيق الغايات والأهداف الآتية :

§    تمكين المدرسين والإداريين من اقتناء مساكنهم

§    تمتيع أسرة التربية والتكوين بتغطية صحية تكميلية فعالة

§    تمتيع أسرة التربية والتكوين بنظام للتأمين على الحياة (منح العزاء) وبنظام للتقاعد التكميلي ؛

§    مراعاة الظروف الخاصة للأطر التربوية العاملة بالوسط القروي.

§    تنظيم المؤازرة والعزاء المؤسسي والتطوعي من لدن آباء التلاميذ أو أوليائهم والزملاء والشركاء لأعضاء الأسرة التعليمية ؛

§    منح المساعدات المادية والمعنوية لجمعيات المدرسين والإداريين، من أجل تنظيم كل نشاط علمي أو ثقافي أو رياضي مفيد، وإنتاج المؤلفات التربوية ونشرها، والقيام بالرحلات الدراسية والاستطلاعية، وإقامة الأنشطة الترفيهية والاصطياف والتخييم، بما في ذلك استعمال المرافق المدرسية والداخليات والأحياء الجامعية خلال العطل ؛

§    تشجيع نظام إيراد للتربية، لصالح أبناء الموظفين والعاملين بقطاع التربية والتكوين.

ب -  تحدث أوسمة للاستحقاق

الدعامة الرابعة عشرة : تحسين الظروف المادية والاجتماعية للمتعلمين والعناية بالأشخاص  ذوي الحاجات الخاصة

 

تحسين الظروف المادية والاجتماعية للمتعلمين

139 - تتم إعادة هيكلة المطاعم المدرسية وتدبيرها على أسس لامركزية، مع إشراك الفرقاء، وخاصة منهم الآباء والأولياء والتلاميذ في البرمجة والمراقبة، بحيث توفر هذه المطاعم وجبات غذائية سليمة على أوسع نطاق، خصوصا في الوسط القروي.

وتعمل مجالس تدبير المؤسسات على الاستفادة من الإمكانات المتوافرة في عين المكان للتموين والطهي والتوزيع في أحسن شروط النظافة والاقتصاد والنظام والشفافية.

العناية بالأشخاص ذوي الحاجات الخاصة

142 –  رعيا لحق الأشخاص المعوقين, أو الذين يواجهون صعوبات جسمية أو نفسية أو معرفية خاصة, في التمتع بالدعم اللازم لتخطيها, تعمل سلطات التربية والتكوين، على امتداد العشرية الوطنية للتربية والتكوين، على تجهيز المؤسسات بممرات ومرافق ملائمة ووضع برامج مكيفة وتزويدها بأطر خاصة لتيسير اندماج الأشخاص المعنيين في الحياة الدراسية، وبعد ذلك في الحياة العملية.

143 – تعزز مصالح الصحة المدرسية والجامعية, وتجهز وتؤطر على نحو يضمن الوقايــــة الفعالة والعلاجات الأولية لكل تلميذ

 

المجال الخامس : التسيير والتدبير

الدعامة الخامسة عشرة : إقرار اللامركزية واللاتمركز في قطاع التربية والتكوين

144 - حيث إن المغرب، بمقتضى الدستور والقوانين المنظـــمة للجــــهات وللــــجماعات المحلية ، ينهج سياسة اللامركزية واللاتمركز الإداريين

145 - تحدث هيئات متخصصة في التخطيط والتدبير والمراقبة في مجال التربية والتكوين، على مستوى الجهة والإقليم وشبكات التربية والتكوين

146 –  على صعيد الجهة، تتم إعادة هيكلة نظام الأكاديميات الحالية وتوسيعها لتصبح سلطة جهوية للتربية والتكوين، لامتمركزة ومزودة بالموارد المادية والبشرية الفعالة, لتضطلع بالاختصاصات الموكولة للمستوى الجهوي بمقتضى المادة 162 من الميثاق، مضافا إليها ما يلي :

§       الإشراف على وضع المخططات والخرائط المدرسية ؛

§    تتبع مشاريع البناء والتجهيز التربويين

§    الإشراف على السير العام للدراسة والتكوين في الجهة

§    الشراكة مع الهيئات الجهوية والإدارية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية, لإنجاز مشاريع تروم ازدهار التربية والتكوين في الجهة ؛

§    التنسيق بين الممثليات الإقليمية للسلطات المركزية للتربية والتكوين في جميع الأمور التي تهم الجهة ككل، أو تهم أكثر من إقليم

§    الاضطلاع بتدبير الموارد البشرية على مستوى الجهة, بما في ذلك التوظيف والتعيين والتقويم ؛

§       الإشراف على الامتحانات والتقويم والمراقبة على مستوى الجهة وما دونه ؛

§       إعداد الدراسات والإحصائيات الجهوية ؛

§       الإشراف على البحث التربوي ذي الطابع الجهوي ؛

§       الإشراف على تنظيم التكوين المستمر السنوي ؛

§       الإشراف على النشر والتوثيق التربويين ؛

§    تزويد السلطات الوطنية بالتوصيات المناسبة والرامية إلى ملاءمة برامج التربية والتكوين وآلياته لحاجات الجهة في حالة تجاوز هذه التوصيات لاختصاصات الجهة المعنية.

على مستوى تنظيم السلطات الجهوية للتربية والتكوين وتسييرها, تتخذ الإجراءات التالية :

أ –  يشارك لزوما في مجالس الأكاديميات الجهوية ولجانها المختصة ممثلون عن كل الفاعلين في القطاعين العام والخاص للتربية والتكوين وعن شركائهم,

ب –  يمنح للأكاديميات استقلال التدبير الإداري والمالي،

ج –  تحدث أجهزة دائمة للتنسيق بين الأكاديميات والجامعات,

د - يراعى في اقتراح تعيين المسؤولين عن الأكاديميات توافرهم على شروط المقدرة التربوية والإدارية والتدبيرية.

149 – يسير كل مؤسسة للتربية والتكوين مدير ومجلس للتدبير.

ب - يحدث على صعيد كل مؤسسة للتربية والتكوين مجلس للتدبير ، يمثل فيه المدرسون و آباء أو أولياء التلاميذ وشركاء المدرسة في مجالات الدعم المادي أو التــــقني أو الثقــــافي كافة. ومن مهام هذا المجلس :

 ·    المساعدة وإبداء الرأي في برمجة أنشطة المؤسسة ومواقيت الدراسة واستعمالات الزمن وتوزيع مهام المدرسين

·    الإسهام في التقويم الدوري للأداء التربوي وللوضعية المادية للمؤسسة وتجهيزاتها والمناخ التربوي بها ؛

  ·     اقتراح الحلول الملائمة للصيانة ولرفع مستوى المدرسة وإشعاعها داخل محيطها.

عملا بمبدأ التنافي بين دوري الطرف والحكم، لا يسمح لأي مدرس بتمثيل جمعية الآباء في مجلس تدبير المؤسسة التي يمارس فيها.

 * يمكن أن يضم مجلس تدبير المؤسسة ممثلين عن المتعلمين كلما توافرت الشروط التي يضعها المجلس لذلك وتبعا للمقاييس التي يعتمدها في اختيار هؤلاء الممثلين.

 * ترصد لكل مؤسسة ميزانية للتسيير العادي والصيانة ؛ ويقوم المدير بصرفها تحت مراقبة مجلس التدبير.

"مصلحة للدولة تسير بطريقة مستقلة" (نظام SEGMA).

 

الدعامة السادسة عشرة

   البنايات والتجهيزات ومعاييرها وملاءمتها لمحيطها وترشيد استغلالها, وحسن  تسييرها

158 - يستلزم المجهود الوطني في مجال التربية والتكوين استغلال البنايات والتجهيزات الموجودة في هذا المجال, إلى أقصى حد لطاقتها, اعتمادا على مبدإ تعدد الوظائف والتدبير الأمثل لأوقات الاستعمال.

 

أ - يقصد بتعدد الوظائف عدم اختزال إمكان استغلال بنية تحتية معينة في وظيفة وحيدة ويتم استعمال كل مؤسسة للتربية والتكوين مع الاحترام التام لمهمتها الأساسية في وظـــائف متعددة, مـــن بينها :

§    استقبال المؤسسة لأسلاك مختلفة للتربية و التكوين لتعويض خصاص قائم, أو على سبيل التناوب ؛

§       استقبالها لبرامج التكوين المستمر ؛

§    التعاقب بين التربية النظامية و التربية غير النظامية, و عمليات الدعم التربوي أو محاربة الأمية ؛

§    تهيئة المؤسسة خصيصا لاستضافة العروض العلمية و الفنية والتكنولوجية وغيرها.

 

159 - يشترط في كل البنايات والتهيئات الجديدة, على جميع مستويات التربية والتكوين, أن تستجيب لمعايير جديدة, محينة ومتكيفة لتلائم خصائص كل وسط من النواحي البيئية والمناخية والاجتماعية والثقافية. ويتم لهذا الغرض إعادة النظر في معايير المؤسسات ومستلزماتها الوظيفية, ومواد البناء والتجهيز المستعملة, وتقدير مدة الاستعمال المحتملة على أساس التوقعات المتعلقة بالنمو الديموغرافي واتجاهات الهجرة.

160- يشترط في كل بناية جديدة في قطاع التربية والتكوين الاستجابة للمتطلبات الآتية :

§       تقريبها أكثر ما يمكن من السكان المعنيين ؛

§       إدماجها في إطار الحياة الجماعية ؛

§    إدراجها ضمن مشروع للتنمية المندمجة, قائم على استثمار الدولة والجماعات المحلية والخواص في البنيات التحتية من طرق وتزويد بالمـــاء الشــــروب وكـــهرباء ومـــرافق صحية ومشــــاريع اقتصـــادية معينة

§       مراعاة حاجات الأشخاص المعوقين حركيا ؛

§    فصل الملاعب والمرافق الرياضية أو إبعادها عن القاعات الدراسية والمختبرات والإدارة.

المجال السادس : الشراكة والتمويل

 

الدعامة التاسعة عشرة : تعبئة موارد التمويل وترشيد تدبيرها

 

167 - ترتبط مسألة تمويل نظام التربية والتكوين بربح رهانات إصلاحه وتطويره وتوسيع مداه, طبقا لما جاء في الميثاق, خلال العشرية الوطنية للتربية والتكوين ؛ وهي الرهانات التي تبلورها الأهداف التي ينبغي تحقيقها في هذا الأفق الزمني وعلى الخصوص

- الرهانات النوعية تتطلب الاستثمار في الجودة, وإخضاع كل اعتبار كمي لمقياس الجودة والمنفعة. ومن التوجهات النوعية ذات الانعكاس المالي, يجدر التذكير بما يلي :

§    تدعيم تجهيزات المؤسسات المدرسية بالمعدات الديداكتيكية والمعلوماتية اللازمة ؛

§       تقوية الطابع العملي والتطبيقي للدراسة في جميع الأسلاك ؛

§    حفز الأساتذة, والعـــــناية بشـــــؤونهم الاجتماعية، والعمل على تـــكوينهم المستمر ؛

§       العناية بالشؤون الاجتماعية والصحية للمتعلمين.

168 –  حيث إن التدبير الأمثل للموارد المتاحة مبدأ أساسي, في جميع المجالات, فيلزم بالأحرى تطبيقه في ميدان التربية والتكوين، مع التقيد بأقصى درجات الفعالية والنجاعة في التدبير المالي. ولتحقيق هذا الهدف الحيوي يلـــزم :

أ -  ترشيد الإنفاق التربوي بمراجعة معايير البناء والتجهيز وأنماطهما

-  وإعادة انتشار الموارد البشرية مع مراعاة ظروفها الاجتماعية

 - نهج أساليب الشراكة مع المنظمات غير الحكومية ذات الخبرة في تعميم التعليم, خصوصا في الوسط القروي

 - تدعيم اللامركزية

   -تقليص ثقل الدواليب الإدارية

171 – تسهم الجماعات المحلية, في إطار اختصاصاتها، وبشراكة مع سلطات التربية والتكوين, في العبء المالي الناتج عن تعـــــميم التــــعليم الجــــيد, كل حـــسب استطاعته, وخاصة فيما يلي:

أ –  الاضطلاع, كلما أمكن, بالتعليم الأولي (من تمام سن الرابعة إلى تمام سن السادسة) وفق البرامج وشروط التأطير التي تعتمدها الدولة, على أن تمنحها هذه الأخيرة المساعدات اللازمة لهذا الغرض, حسب عدد الأطفال المستفيدين من التمدرس في هذا المستوى ؛

ب –  الإسهام في تعميم التعليم الابتدائي, خصوصا في العالم القروي، بتخصيص محــــلات جــاهــزة وملائـمة, أو بناء محلات دراسية جديدة وتجهيزها وصيانتها بشراكة مع الدولة, وكلما أمكن مع المنظمات غير الحكومية المعتمـدة من لدن السلطات الوطنية أو الجهوية للتربية والتكوين,

172 – تعد المقاولات، علاوة على رسم التكوين المهني الذي تؤديه, فضاء للتكوين وطرفا فاعلا فيه, باستقبالها للمتمرسين والمتدربين, وبانخراطها في عقود شراكة مع مؤسسات التكوين المهني والتعليم العالي ذات التخصصات المرتبطة بمجال نشاطها الاقتصادي التقني والصناعي ؛ وبإسهامها في الإشراف على تدبير تلك المؤسسات ودعمها.

173 - سعيا لتغيير العلاقة وتجديدها بين المؤسسات التعليمية, في المستويين الثانوي والعالي, باعتبارها مرفقا عموميا, من جهة, وبين المستفيدين منها من جهة أخرى, فإن إقرار إسهام الأسر يراد منه بالأساس جعلها شريكا فعليا, ممارسا لحقوقه وواجباته في تدبير وتقويم نظام التربية والتكوين وتحسين مردوديته.

 

وفي هذا المجال, يجدر تأكيد مبادئ أساسية :

المبدأ الأول, إن الدولة تتحمل القسط الأوفر وتضطلع بالدور الأكبر في تمويل التعليم, وتضمن على الخصوص, علاوة على باقي مسؤولياتها, المذكورة في المادة 170 أعلاه, تعميم التعليم الإلزامي من سن السادسة حتى متم سن الخامسة عشرة وشروط تمويله لفائدة كل الأطفال المغاربة, بتشارك وتعاون مع الجماعات المحلية, حسب ما لها من استطاعة,

المبدأ الثاني, لا يحرم أحد من متابعة دراسته بعد التعليم الإلزامي لأسباب مادية محضة, إذا ما استوفى الشروط المعرفية لذلك